Диссертация (1137802), страница 12
Текст из файла (страница 12)
Большинство эмпирическихисследований образовательных стратегий и достижений учащихся былипроведены на данных по американскому образовательному рынку.Российская система высшего образования имеет свои особенности,характеризующиеся централизованностью, отсутствием специфическихтребований к поступающим, составом студентом, наличием бюджетных69мест, неразвитостью механизмов финансовой поддержки студентов.Данные факторы могут оказывать на стимулы поступающих и нарешения,принимаемыевпроцессевыборавуза,вчастности,относительно инвестиций в дополнительную подготовку к поступлению иотдачи от таких инвестиций.
Поэтому в российских институциональныхусловиях возможно расхождение результатов с теми, что были полученына данных по американскому рынку высшего образования.ЕГЭ, пришедший на смену системе школьных и вступительныхэкзаменов, позволяет решить часть проблем в российской системеобразования,т.к.нацеленнаповышениедоступностивысшегообразования и борьбу с неравенством возможностей (в том числе, скоррупцией, когда у наиболее обеспеченных абитуриентов существовалавозможность дополнительных занятий при вузе, оплата которыхпозволяла рассчитывать на более лояльное отношение со стороныприемной комиссии при сдаче экзамена).
В целом, ЕГЭ соответствуеттребованиям к унифицированному экзамену и данные, собранные вусловиях ЕГЭ являются сопоставимыми и позволяют проводитьэмпирические исследования. Тем не менее, по-прежнему у отдельныхгруппабитуриентов (например, у абитуриентов из семей с высокимуровнем дохода) могут сохраняться преимущества при поступлении.ЕГЭ как новый институт оказывает влияние на образовательныестратегии абитуриентов, т.е.
на паттерны поведения при поступлении ивыборе вуза. Анализ образовательных траекторий (последовательноговыбора уровней образования) до и непосредственно после введения ЕГЭпоказал, что они практически не изменились и то, что как и до введенияЕГЭ, основную долю студентов, обучающихся на очном отделении вуза,составляют выпускники школ.
Образовательные стратегии, связанные сподготовкой к поступлению в вуз, также не претерпели значительныхизменений. Именно поэтому было принято решение сосредоточиться на70изучении образовательных стратегий учащихся 11 классов в условияхЕГЭ, поскольку новый институт приема в вузы, в первую очередь,затрагивает их стимулы.Исходя из изученной литературы и особенностей ЕГЭ и российскойобразовательной системы, была построена модель образовательныхстратегий российских абитуриентов с учетом их дополнительнойподготовки.
В главе 3 данная модель будет протестирована эмпирически.71Глава 3. Оценка влияния инвестиций в дополнительнуюподготовки на результаты ЕГЭДаннаяглавапосвященаоценкевлиянияинвестицийвдополнительную подготовку на результаты ЕГЭ, а также изучению ролииндивидуальных, семейных и школьных характеристик в выборепрограмм дополнительной подготовки (подготовительных курсов илизанятий с репетиторами).
Глава начинается с описания данных иметодологииисследования.эконометрическиемодели:Затеммодельстроятсясоответствующиеобразовательныхдостиженийучащихся и модель выбора образовательной стратегии. Отдельноизучаютсяобразовательныестратегииабитуриентовизсемейсразличным уровнем дохода, поскольку доход является значимымфактором,влияющимнапринятиерешенияобинвестицияхвдополнительную подготовку к поступлению.3.1. Данные и методология исследования3.1.1. Структура выборкиДанные, используемые в настоящем диссертационном исследовании,были собраны в процессе опроса студентов первого курса и их родителейосенью 2010 года, т.е.
на момент, когда выпускники школ сдали всеэкзамены и были приняты в университеты. В процессе исследованиябыло опрошено 1600 домохозяйств. Опрос проводился в 16 наиболеекрупных российских городах (с численностью населения более 800 тыс.чел.): Москве, Санкт-Петербурге, Волгограде, Воронеже, Екатеринбурге,Казани, Красноярске, Нижнем Новгороде, Новосибирске, Омске, Перми,Ростове-на-Дону, Самаре, Саратове, Уфе и Челябинске. В каждом городебыло опрошено 100 семей: в каждой семье опрашивался один учащийся иодин из его родителей. Подобный подход позволяет разделить вопросы, о72которых лучше осведомлены учащиеся (например, про характеристикитекущего обучения), и вопросы, о которых более информированыродители (например, про материальное положение семьи).
В данномисследовании мы использовали два опросника: отдельно для студентов идля родителей. Дети и их родители отвечали на вопросы анкет отдельнодруг от друга, чтобы избежать смещений в их ответах.Опрос, проведенный осенью 2010 года, является заключительнойчастью панельного исследования образовательных траекторий учащихся.Всего было проведено три опроса: осенью 2009 года, весной 2010 года иосенью 2010 года.
В каждом опросе размер выборки составил 1600домохозяйств.Напервомопрашивалисьэтапеучащиесябыласформированапоследнихклассоввыборка:изначальнообщеобразовательныхзаведений; при этом старшеклассники выбирались случайным образомпропорционально количеству выпускников школ различных типов(общеобразовательныешколыобщеобразовательныешколысснегимназическимиклассами,гимназическимиклассами,гимназии/колледжи/лицеи, школы с углубленным изучением предметов).В соответствии с основной целью проведения опроса – изучениемобразовательных стратегий учащихся при подготовке к поступлению ввуз – в выборку попали только те, кто собирался поступать в вуз.
Первыйопрос проводился в то время, когда большинство старшеклассниковзадумываются о продолжении обучения и начинают подготовку кпоступлению в вуз, поэтому на данном этапе задавались вопросы оценностях высшего образования, мотивах выбора вуза, ожидаемой отдачеот высшего образования.Второй этап был проведен весной, т.е. тогда, когда старшеклассникиобычно завершают подготовку к поступлению, определяются с выбором73вузаиформируютожиданияотносительнорезультатовЕГЭипоступления в вуз.Заключительный опрос, на данные которого опирается настоящеедиссертационное исследование, был проведен после того, как учащиесясдали ЕГЭ и были зачислены в вузы (как на бюджетное, так и накоммерческое отделение).
Студентов спрашивали об их результатах ЕГЭ,характеристиках подготовки к поступлению и о характеристиках вуза.Кроме того, в анкетах содержались контрольные вопросы о социальнодемографических характеристиках домохозяйства.В финальном опросе участвовали только те учащиеся, которые былиуспешно зачислены в высшие учебные заведения, поэтому нет данных остаршеклассниках, которые пытались поступить в вуз, но не былизачислены. Однако доля таких выпускников школ составляет менее 10% иподобное смещение выборки не представляет проблемы для целейнастоящего исследования. Кроме того, не представлены те учащиеся,которые поступили в вуз, окончив учебные заведения начального исреднего профессионального образования.
Однако среди первокурсниковвузов очной формы обучения в основном представлены выпускники школ(их доля составляет более 90% среди студентов первого курса), а ЕГЭ, впервую очередь, затрагивает стимулы тех, кто собирается поступать наочное отделение.Стоит оговориться, что фокусом являются учащиеся в регионах сразвитыми рынками образования (в выборку попали первокурсники из 16крупнейших городов России), в т.ч. с высоким уровнем конкуренциимежду вузами за абитуриентов (т.е. с наличием выбора вуза дляабитуриентов), между абитуриентами за бюджетные места, а также сналичием дополнительных программ подготовки к поступлению в вуз,что соответствует задачам настоящего исследования.74После удаления анкет, в которых содержались пропуски поосновным необходимым вопросам (об уровне материального положениясемьи, а также о характеристиках подготовки к поступлению), размервыборки уменьшился до 1165 домохозяйств.
Затем выборка былавзвешенапропорциональноколичествувыпускниковшколввышеперечисленных городах по состоянию на 2005 год. Структуравыборки по городам представлена в табл. 7.Таблица 7.Структура выборкиГородВолгоградВоронежЕкатеринбургКазаньКрасноярскМоскваНижний НовгородНовосибирскОмскПермьРостов-на-ДонуСамараСанкт-ПетербургСаратовУфаЧелябинскИтогоДоля респондентов3,7%3,1%4,2%4,2%3,8%30,9%4,5%4,9%4,2%3,6%3,5%4,0%14,5%3,0%4,0%3,9%100,0%3.1.2. Эконометрическая спецификация моделей и описание переменныхДля достижения цели диссертационного исследования – оценкивлияния инвестиций в дополнительную подготовку на результаты ЕГЭ –и в соответствии с логическим описанием образовательных траекторийроссийских абитуриентов (см.
рис. 5), строится линейная регрессионнаямодель. Кроме того, предлагается модель, в которой рассматривается75влияние различных факторов на выбор той или иной образовательнойстратегии (занятия на подготовительных курсах или с репетиторами).Как было сказано выше, модель образовательных достижений(производственнаяфункциявобразовании)являетсяотражениемсложных моделей выбора вуза. Безусловно, спецификация модели в виделинейной зависимости не учитывает ряда поведенческих особенностейдомохозяйств и не может полностью описать процесса принятия решениядля каждого домохозяйства, однако она позволяет оценить предельныеэффекты для каждого ресурса, которые обычно рассматриваются вмоделях выбора вуза.
В настоящем исследовании акцент делается наизученииподготовкивзаимосвязиидополнительноймеждурезультатамиподготовкихарактеристикамиЕГЭ.Вдополнительнойкачестверассматриваются:характеристикфактпосещенияподготовительных курсов или занятий с репетиторами, общее количествозанятий на данных видах подготовки, общая стоимость занятий наданных видах подготовки.Для того чтобы изучить влияние различных компонент, связанных сдополнительной подготовкой на результаты ЕГЭ, используется линейнаямодель (аналог производственной функции в образовании), котораяоценивается при помощи метода наименьших квадратов. Таким образом,исследуется функция следующего вида:Ti I i C i ,где(1)Ti — результаты ЕГЭ учащегося i по русскому языку, математике, атакже средний балл ЕГЭ по всем сданным предметам;I i — вектор характеристик занятий по подготовке к поступлению в вуз(например, временные и денежные затраты на подготовку);Ci — вектор контрольных переменных (индивидуальные характеристики,характеристики семьи и школы);76 , , — коэффициенты регрессии;— случайная ошибка.Поскольку выбор объема инвестиций в дополнительную подготовкук поступлению не является случайным и зависит от располагаемыхресурсов (дохода), при эконометрической оценке модели (1) методомнаименьших квадратов может существовать проблема эндогенности, врезультате чего оценки коэффициентов регрессии могут оказатьсясмещенными.
Для решений данной проблемы в диссертационномисследовании предлагаются модели с инструментальными переменнымивида:ln I i ln Incomei ,Ti ln Iˆi C i где (2)ln Incomei – натуральный логарифм среднемесячного дохода наодного члена домохозяйства;ln Ii – натуральный логарифм совокупных денежных инвестиций взанятия на подготовительных курсах или с репетиторами.Для оценки характеристик, влияющих на выбор той или инойобразовательной стратегии (подготовительные курсы или занятия срепетиторами), разумно использовать модель множественного выбора, аименно мультиномиальную логистическую регрессию, где зависимаяпеременная характеризует выбор между 1) отсутствием дополнительнойподготовки, 2) посещением подготовительных курсов, 3) посещениемзанятий с репетитором, 4) посещением и занятий и на курсах, и занятий срепетиторами.Вкачествеобъясняющихпеременныхберутсяхарактеристики учащегося (успеваемость по результатам 9 класса, пол),характеристики семьи (образование родителей, доход, полная/неполнаясемья), тип школы.77Описание переменныхЗависимые переменные.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
