Диссертация (1100582), страница 48
Текст из файла (страница 48)
Последствием этого факта становится то, что девочки быстро понимают,какое поведение одобряет конкретный учитель. Стратегией поведения девочекс учителями и воспитателями часто становится тактика выжидания в первое255время с целью определить, какое поведение поощряется, а какое – порицаетсяучителем, чтобы впоследствии вести себя сообразно полученным данным.
Подобная стратегия может привести к затруднениям в определении реальногоуровня знаний и возможностей ученицы. Стратегия мальчиков в корне отличается от вышеописанной – они стремятся сразу же продемонстрировать все своизнания и умения, если занятия становятся мальчику не интересны, он предпочитает начать нарушать дисциплину или отвлекаться, в отличие от девочки, гораздо более терпеливой в подобных условиях [Сабунаева, Гусева 2009].Осознание необходимости учесть гендерные различия при составленииучебной программы всегда сопровождало процесс обучения, и интуитивныепопытки ее осуществления предпринимались задолго до возникновения самостоятельного термина «гендер».
Наиболее ярким тому доказательством можетпослужить долгие годы существовавший в образовательной сфере институт раздельного по полу обучения. Попытки проследить историю его существованияи трансформации в отечественном среднем образовании приводят нас к периодам, когда подобная практика была закреплена законодательно. Так, в дореволюционной России практика раздельного обучения обосновывалась особенностями женской психики, жесткими рамками гендерных ролей и стереотипом оменьших интеллектуальных способностях женщин.
Однако с начала XX века вРоссии начали появляться образовательные учреждения с совместным воспитанием и обучением. В 1908 году первые подобные школы и гимназии были открыты в Санкт-Петербурге, а с первых лет существования советской власти такая практика стала повсеместной, так как совместное обучение считалось прогрессивным как подчеркивающее равноправие и создающее базу для возникновения межполовых товарищеских отношений и успешного взаимодействия исовместного труда. Однако в 1943 году выходит постановление СНК о введении раздельного по полу обучения и, соответственно, разных моделей воспитания мальчиков и девочек, что было продиктовано новой государственной политикой довоенного и военного времени, согласно которой концепция обучения256должна была способствовать повышению демографии посредством культивации института семьи, господствующей фигурой в котором выступала мать.
Новая модель подчеркивала значимость роли матери не только в качестве субъекта воспроизведения рода, но и ее воспитательную функцию, роль отца же практически нивелировалась, что подкреплялось официальным Указом ПрезидиумаВерховного Совета (июль 1944), предусматривавшим обязательную регистрацию брака, закреплявшим сложную процедуру развода и отменявшим всякиеотношения между отцом и внебрачным ребенком. Подобный документ поощрял рождаемость, так как освобождал отцов от всяких обязательств по отношению к внебрачным детям, и формировал образ женщины как единственного лица, несущего ответственность за деторождение и воспитание [Потапова 2005].Таким образом, девочек воспитывали как будущих матерей, а мальчиков– как воинов, защитников, предполагалось при этом, однако, что и те, и другиебудут трудиться на благо Родины. Указанные цели находили отражение и подкрепление в существовавших на тот момент учебных планах: так, в обучениимальчиков значительное внимание уделялось физической и допризывной подготовке, а в учебном плане женских школ были такие предметы, как стенография, педагогика, рукоделие, домоводство, которые в принципе отсутствовали вмужских школах.
Подобные изменения отразились на атмосфере и моральномклимате школ, так как отношения мальчиков и девочек утратили товарищескийхарактер, эротизировались и сексуализировались, ввиду того, что представители противоположного пола могли встречаться лишь на редких вечерах и подбдительным присмотром учителей. Таким образом, в течение более чем десятилетия мальчики и девочки воспитывались как две совершенно различные группы людей, имеющие практически противоположные сущности, цели и предназначения, что способствовало закреплению в сознании общества представленийо принципиальных различиях мужского и женской психологии, поведения ижизненного пути мужчин и женщин.
Оно способствовало также тому, что науровне сознания биологическая разница закреплялась как обоснование априор257ного неравенства возможностей в обучении и достаточное основание для последующего разделения деятельности – иллюстрацией вышесказанному можетпослужить, например, программа по математике в школах для девочек в 1950-хгодах, значительно урезанная по сравнению с программой в аналогичных школах для мальчиков. Раздельное обучение было окончательно законодательноотменено лишь в 1954 году [Клецина 2009].Необходимо отметить, что идеи о внедрении раздельного обучения так досих пор и не ушли в забытие и на протяжении долгих лет имеют армии сторонников во всем мире. Так, например, в статье, появившейся в 1966 г.
в широкораспространяемом английском издании “National elementary principle”, давалсяобзор новой учебной программы для детей, сгруппированных по половому признаку в Уэйкфилдской начальной школе. Для мальчиков упор делался на науки,строительство и практическую деятельность; в классах для девочек акцент былсделан на шитье и ведение домашнего хозяйства. Для чтения мальчикам и девочкам также предлагались различные учебные тексты [Гидденс 2005]. А вСССР в 1990 году возобновились эксперименты по раздельному обучению посредством создания кадетских корпусов и частных женских гимназий.Подытоживая, отметим, что нельзя забывать о том, что принципиальнойразницы в общечеловеческих взглядах и стремлениях у мальчиков и девочек, вобщем-то, нет.
«Мальчику так же, как и девочке, хочется быть красивым, только он в этом не признается <…>, как и девочки, они сострадают, жалеют, имнеприятно видеть чужое горе, только они не хотят показать этого, боятся насмешек» [Корчак 2007: 367]. Но даже при совпадении этих взглядов модели поведения у мальчиков и девочек различны, и эту базовую особенность необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания, избегая, однако, скрытыхпроявлений половой дискриминации. Гендерное воспитание в современнойшколе должно – в скрытом или явном виде – смягчать, а не укреплять в сознании и мироощущении подрастающего поколения традиционные стереотипы гендерного поведения.258Все вышесказанное способствовало развитию в современной прикладнойи теоретической науке такого направления, как гендерная педагогика, под которой сегодня понимается совокупность подходов, направленных на то, чтобыдать ребенку возможность чувствовать себя комфортно в школьном (и не только) окружении и справиться с неизбежно возникающими проблемами социализации, где одним из ключевых моментов является самоидентификация по полу.Так, согласно работам гендерных психологов, основная цель гендерной педагогики – коррекция воздействия гендерных стереотипов в пользу проявления иразвития личных склонностей индивида, что представляется возможным, еслиисходить из конструктивистской позиции, что гендерные стереотипы как порождение общественного мнения потенциально подвластны сознательному и насильственному изменению посредством предварительного изменения общественного сознания [Штылева 2001].
Так, охарактеризовать гендерную педагогику можно как попытку учителей и школьных психологов повлиять на этапыформирования гендерной идентичности детей, выбор ими идеалов и жизненныхцелей, статус детей в школьном коллективе, группе сверстников в зависимостиот их биологического пола с учетом физиологических особенностей.Прямая последовательница феминистской педагогики, отрицавшей основные принципы позитивизма, гендерная педагогика также доказывает, что образование не может быть свободным от оценочных суждений, то есть нейтральным, а следовательно, подчеркивает влияние окружения – и в частности, преподавателя, – на формирование знаний у учащихся.
Если обратить вниманиееще на одно наследие феминистской педагогики, объясняющее высокую сензитивность этой программы, – попытку разоблачить системы предрассудков истереотипов, базирующихся на половых различиях аналогично расовым иликлассовым, – то гендерную педагогику сегодня можно отнести к методам «воспитания антисексизма», то есть «позиции активного неприятия и противостояния любой дискриминации на основе гендера» [Созаев 2006: 121], а значит,можно считать ее не только методикой формирования гендерной компетентно259сти, но и методикой формирования толерантной личностной позиции, отрицающей всякую дискриминацию [Сабунаева, Гусева 2009].Центральная идея гендерной педагогики – идея гендерного равенства – нетождественна идее отрицания очевидных различий между полами.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
