Психолого-педагогические условия возникновения ситуативной готовности учащихся средней школы к занятию (1099335), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

2. Доля учащихся в КГ, ЭГ–1, ЭГ–2, ЭГ–3, ЭГ–4, ЭГ–5,выполнивших задание безошибочно и с ошибками.Из графика видно, что во всех группах имеются учащиеся, которыесправились с заданием, однако в ЭГ–1 их количество, по сравнению с КГ,возрастает в 3,5 раза, что связано с соблюдением в данной группе всейсовокупности условий. В других экспериментальных группах (ЭГ–2, ЭГ–3,ЭГ–4) указанное количество учащихся оказалось выше, чем в КГ, но ниже,чем в ЭГ–1.Таким образом, статистическая обработка данных показала, чтореализация системы условий приводит к возникновению полноценнойситуативной готовности учащихся к занятию.Вчетвертомпараграфеглавы3представленообсуждениерезультатов исследования.

В контрольной группе ситуативная готовность втой или иной мере возникла лишь у учащихся с полностью сформированнойготовностью к обучению в школе и у некоторых учащихся с уровнемсформированности мотивации, приближающимся к высокому. Однакоситуативная готовность в этом случае возникла в недостаточной степени –21именно так произошло у А.Н. и К.И. Ситуативная готовность у них возникластихийно, что нашло отражение не только во внешне наблюдаемыхпризнаках в первый интервал времени, но и в особенностях протекания ихдеятельности.

Тем не менее, в полной мере ситуативная готовность у данныхучащихся возникла лишь при включении их в экспериментальную группуЭГ–1: особенности протекания их деятельности изменились в лучшуюсторону.В КГ по окончании урока задерживались в основном учащиеся,которых звонок застал за работой на швейной машине, остальные жеучащиеся спешили покинуть рабочие места. Не было сомнений в том, что уних отсутствовал интерес к содержанию самой деятельности и ее результату.Входепроведенияэкспериментавыяснилось,чтоучащиесяиспытывали трудности при осуществлении ориентировки в учебнойситуации, что препятствовало возникновению ситуативной готовности.Учащимся предлагалось: «Проверьте, всё ли необходимое для вашейдеятельности вы имеете».

Учащиеся указывали лишь на некоторые изусловий подлежащей усвоению деятельности. Они не осуществляли полнойориентировки ни в условиях усваиваемой деятельности, ни в условияхдеятельности учения. Учащиеся не проигрывали в умственном планедеятельность учения. Вместе с тем получение в ходе такой антиципацииопережающего поощрения или наказания является необходимым дляпринятия решения о том, следует ли им выполнять данную деятельность.Учащиеся смогли произвести полную ориентировку лишь после обсуждения,которое направлялось инструкциями и наводящими вопросами относительноспособаееосуществления.Такимобразом,входеэкспериментапотребовалось не только предоставление учащимся интервала времени дляориентировки в ситуации учения, но и оказание им систематической помощипо ходу ее осуществления.

Задавая учащимся вопросы, учитель направлял ихвнимание на те или иные объекты. Взаимодействуя с учителем, отвечая наего вопросы, учащиеся осмысливали учебную ситуацию. Осознанный22характер ориентировки учащихся выступал тем более явно, чем болееразвернутым был их диалог с учителем. Поскольку ориентировка включена впроцесс возникновения ситуативной готовности и направляет его, последнийможет рассматриваться как осознанный.В ЭГ–1 уже во время реализации системы условий, учащиеся началиприкасаться к изделию, разглаживали его руками, что свидетельствовало овнутреннем проигрывании предстоящей деятельности. После вопросов о том,что они уже смогли сшить, учащиеся оживлялись, начинали улыбаться.Таким образом, актуализировались положительные эмоции, связанные спереживавшимся ранее успехом – эти эмоции вселяли в учащихсяуверенность в своих силах.В ходе индивидуальной беседы с учащимися, у которых ситуативнаяготовность не возникла, выяснилось, что у двух учащихся отсутствовалиинструменты подлежащей усвоению деятельности, а у одной испытуемойбыло плохое самочувствие.

Это означало, что в отношении этих учащихсяфактически не была соблюдена вся совокупность условий возникновенияситуативной готовности.В ЭГ–2 учащиеся, несмотря на волнующую и актуальную для них тему(о сделанных им прививках), отвлеклись всего лишь на 2 минуты 32 секунды.Заметим, что специальных действий по устранению этой внезапнопоявившейся посторонней установки не предпринималось.

Наличие целевойустановки на деятельность учения не позволило случайно возникшейпосторонней установке дестабилизировать процесс учения. Таким образом,ситуативнаяготовностьспособствоваланетолькоинициированиюдеятельности, но и поддержанию ее процесса. Безусловно, наличиеситуативной готовности к деятельности не в любом случае приводит к еезавершению, существуют факторы, которые могут прервать процессдеятельности. Тем не менее, в данном случае посторонняя установка непривела к прерыванию деятельности учащихся, темп их деятельностиостался высоким, а посторонняя установка угасла сама по себе. Правда,23время,затрачиваемоеучащимисяЭГ–2длявключениявучебнуюдеятельность, было большим, чем в ЭГ–1.

Это было связано с тем, что передзанятием некоторые из них не успели пообедать, и им пришлось потратитьдополнительное время на то чтобы утолить голод в начале урока сидя запартой. В ЭГ–2 количество отвлечений снизилось практически в 2 раза, новместе с тем оно оказалось выше, чем в ЭГ–1. В остальных подгруппах такжебыли зафиксированы отдельные факты, говорящие о необходимостиустранения у учащегося актуальных установок, не имеющих по своемусодержанию отношения к данному учебному занятию, а также факторов,которые могут провоцировать их появление в самом процессе учения.ВЭГ–3учащиеся,ввидуотсутствияунихблагоприятногопредрабочего состояния, не смогли в полной мере достигнуть состоянияготовности, что отразилось на особенностях протекания их деятельности, онабыла менее эффективной по сравнению с ЭГ–1.

Вместе с тем, периодоптимальной работоспособности в этой группе оказался дольше, нежели вКГ, а продуктивность выше. Это, очевидно, связано с тем, что у учащихсябыла актуализирована мотивация учения и им была предоставленавозможность совершить ориентировку в учебной ситуации. Несмотря наутомление,онистремилисьпродолжитьначатуюдеятельность.Показательным является пример испытуемой Б.В., у которой долговременнаяготовность была сформирована частично, а мотивация учения невысокой.

Входе урока, на котором не было реализовано ни одно из условий (это былизанятия в контрольной группе), – она вообще не приступила к деятельности.Будучи затем включенной в ЭГ–3, в которой помимо прочих условийпроизводилось дополнительное мотивирование, она на 5-й минуте взяла уучителя кусок ткани, села за швейную машину и начала сосредоточеноработать.ВЭГ–4(специальнонепроизводилось актуализацииучебноймотивации) учащиеся медленно и неохотно включались в работу, они непроявляли интереса к ней. Работоспособность этих учащихся была ниже, чем24в других экспериментальных группах.

Исключение из системы условийтребованияухудшениюактуализацииучебнойдеятельности.мотивацииПолученныепривелокрезультатызаметномуподтверждаютотмечавшуюся многими авторами особую роль мотивации учения (С.Л.Рубинштейн, А К. Маркова, В.А. Сластенин, Н.Ф.

Талызина и др.).В ЭГ–5 исключение условия обеспечения возможности совершенияучащимися ориентировки в учебной ситуации, то есть не предоставлениянеобходимого для этого интервала времени и помощи при ее осуществлении,не позволило в полной мере возникнуть ситуативной готовности. Результатыучащихся группы ЭГ–5 хотя и приблизились к результатам в ЭГ–1, но недостигли их. Значительная часть учащихся (36,7 %) приступили кдеятельности лишь после повторной инструкции.

Им пришлось добиратьнужные сведения уже в ходе самой деятельности, возросло количествовопросов задаваемых учащимися учителю и участились контакты содноклассниками по поводу деятельности. Все указывало на потребностьучащихся в получении полной ориентировочной основы выполняемойдеятельности. Следует отметить, что уровень их работоспособности былвыше, чем в контрольной группе. Это было обусловлено, прежде всего,обеспечением актуализации учебной мотивации.Можно констатировать, что испытуемые группы ЭГ–1 быстрее, чемиспытуемые контрольной и других экспериментальных групп (в которых изсистемы выпадало то или иное условие), включились в деятельность.

Онидольше находились в состоянии оптимальной работоспособности, меньшеотвлекались,проявлялибольшуюзаинтересованностьвсодержаниипредстоящего занятия. Желание работать у них было выражено сильнее,повышалась продуктивность деятельности, и снижалось количество ошибок.У испытуемых ЭГ–1 был более выраженный положительный эмоциональныйфон деятельности, они чаще помогали друг другу. Отметим также, что уучащихся со сформированной долговременной готовностью к обучениюситуативная готовность может возникать стихийно, однако при этом она все25таки не является полной, – для того чтобы она возникла в достаточнойстепени, необходимо соблюдение всей системы условий.При традиционном обучении большинство учащихся не имеют полнойдолговременной готовности к учению – у них, как правило, обнаруживаетсянедостаточность умения учиться, пробелы в базовых знаниях и умениях илиже дефицит учебной мотивации.

Как следствие, у большинства учащихсяситуативная готовность не может возникнуть стихийно в достаточной мере.Соблюдение же в ходе обучения системы психолого-педагогических условийдолжно привести к возникновению полноценной ситуативной готовностиучащихся к занятию.Взаключенииэмпирическогоподводятсяисследованияитогипроблемытеоретическоговозникновенияанализаиситуативнойготовности учащихся средней школы к занятию.ВЫВОДЫПроведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.1) При стихийном возникновении ситуативная готовность учащихся кзанятию, как правило, является неполной.2) Полноценная ситуативная готовность к занятию требует соблюденияследующих условий: наличие у учащегося долговременной готовности кучению;доступностьучащемусянеобходимогоучебногоматериала;адекватные внешние условия учения; устранение у учащегося постороннихпо отношению к учебному занятию установок; наличие благоприятногопредрабочего функционального состояния организма учащегося; актуальнаямотивация учащегося; предоставление ему возможности осуществленияориентировочного компонента деятельности собственно учения.3) Развертывание ситуативной готовности направляется производимойучащимсяориентировкой,котораяобусловливаетвозможностьосуществления основной, исполнительной, части учения.

Характеристики

Список файлов диссертации