Диссертация (Жанровый подход к обучению музыке в условиях дополнительного образования), страница 3

Содержательное наполнениеэмоционально-образного,рационально-логического,ценностного,коммуникативного и творческого компонентов восприятия музыки обусловленопотенциалом видов музыкальной деятельности учащихся, а также возможностямижанрового подхода, отражающего логику процесса восприятия и осознаниямузыки: от образного строя произведения через дифференциацию отдельныхатрибутивных признаков жанра к обобщению на уровне жанрового соответствия.Компонентный состав восприятия музыки учащимися определил выбор критериев(с учетом их жанровой направленности), которые позволяют проследитьдинамику содержательных изменений данных компонентов на разных уровнях ихразвития (уровень «реального» восприятия - низкий, уровень «квазиадекватного»восприятия - средний и уровень «адекватного» восприятия - высокий).3.Реализация жанрового подхода к обучению музыке в условияхдополнительного образования происходит на основе внедрения теоретическоймодели, логика построения которой обусловлена стадиальностью как ведущимкачествомвосприятиямузыки,определяющимпоследовательностьегоразвертывания во времени в виде трех педагогически целесообразных этапов(перцептивно-обучающего,эстетически-моделирующегоидеятельностно-эвристического), чьи содержательные доминанты исходят из возможностейреализации жанровой направленности музыкально-теоретических и музыкальноисполнительскихдисциплинприменительнокразвитиюопределенныхкомпонентов восприятия музыки учащимися.4.Комлекс методов обучения музыке, обеспечивающий эффективностьвнедрения модели процесса реализации жанрового подхода в практику15дополнительного образования, основывается на диалектическом сочетанииспециальных и общепедагогических методов, связанных между собой по типуварианта и инварианта и используемых с учетом их специфики на конкретныхэтапах моделируемого процесса, а также на комплексном освоении категориижанранавсехдисциплинахмузыкально-теоретическойимузыкально-исполнительской подготовки.

На перцептивно-обучающем этапе наиболееэффективнытакиеметоды,какинформационно-рецептивныйметод,репродуктивный метод, наглядные методы, метод создания художественногоконтекста, метод эмоциональной драматургии, метод контрастного сопоставленияпроизведений, метод цветовых уподоблений, метод сравнения. На эстетическимоделирующемэтапенаиболееэффективнытакиеметоды,какметодкомплексного анализа на интегральной когнитивной основе, метод жанровойатрибуции, метод жанрового анализа, метод проблемного изложения, частичнопоисковый метод, словесные методы, метод художественного нравственноэстетического познания музыки. На деятельностно-эвристическом этапе наиболееэффективны такие методы, как метод практически-творческого моделирования,методжанровойинтерпретации,методжанровогомоделирования,исследовательский метод.Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трехглав, заключения, списка литературы (180 наименований), 21 приложения.16Глава 1.Теоретико – методические ориентиры реализации жанрового подхода кобучению музыке в условиях дополнительного образования1.1.Жанровый подход к обучению музыке как методологияпедагогики дополнительного образованияЗначительные преобразования, происходящие в современном российскомобразовании, отражают социокультурную ситуацию в стране.

Их спецификахарактеризуется переходом от технократической к гуманитарной образовательнойпарадигме, становление которой обусловливает необходимость смены ориентировобразования и воспитания, а также предполагает разрешение ряда противоречиймежду развивающейся культурой и традиционным способом образованиячеловека, поскольку традиционная образовательная система основывается напередаче готового знания, отчуждённого от динамики развития культуры, отжизни личности и социума.В общеобразовательных школах реализация новой парадигмы образования вцелом проявляется отчётливо и явно, предполагая развитие творческогомышления, формирование не ограниченного естественно-научной картиной мирамировоззрения.

Иными словами, в условиях общеобразовательных школрешаютсяпроблемымировоззренческого,общекультурного,духовного,интеллектуального и личностно-творческого развития учащихся.Говоря о профессиональном художественном, и, в частности, музыкальномобразовании, следует отметить, что здесь складывается иная ситуация.Нормативно-правовая база, а также юридический статус учреждений культуры иискусств различны: если детские школы искусств и детские музыкальные школыпринадлежат к системе дополнительного образования, то средние специальные ивысшие учебные заведения - к системе среднего и высшего профессиональногообразования.

Это создает многочисленные проблемы не только на уровнекоординациисодержанияпрофессиональногомузыкальногообразования,обеспечения его преемственности, но самое главное – на уровне его целевыхориентиров.17Последнее особенно очевидно при обращении к проблемам обучения музыкев условиях дополнительного образования, являющегося, в силу своей специфики,неотъемлемой частью как системы общего, так и системы профессиональногомузыкального образования. Однако, если в системе общего образованияважнейшая цель педагога-музыканта заключается в том, чтобы научить детейчувствовать, что значит «быть творцом», музыкантом, то главной цельюпреподавателей детских школ искусств и детских музыкальных школ являетсясоздание у учащихся мотивации на профессионализацию обучения.

Вместе с тем,Л.А. Баренбойм говорил о том, что совершенно не имеет значения, какойпрофессиональный путь выберет себе ребенок. Первостепенная задача педагогазаключается в том, чтобы воспитывать в детях творческое начало и творческоемышление, поскольку в современном мире всеобщей индустриализации вчеловеке просыпается желание творить и этому необходимо способствовать ипомогать [25].

Тем не менее, тенденция к развитию профессионализациипредопределяет ориентацию образовательного процесса в ДМШ и ДШИ напревалирование развития исполнительского мастерства. Это является причинойпостепенного «отчуждения» учащихся детских музыкальных школ и школискусств от музыкального искусства, что актуализирует проблему создания иразвития инновационных идей, способствующих определению целей, задач,содержания, принципов и методов обучения музыке в условиях дополнительногообразования.В этом аспекте показательным является высказывание Д. Б. Кабалевского отом, что критерий оценки работы ДМШ должен состоять не в процентевыпускников, продолживших обучение в ССУЗах (музыкальных училищах), а впроценте учащихся, которые не прекратили обучение в школе, а значит, неоставили и саму музыку [56].

Развивая эту мысль, В.Г. Ражников говорит о том,что в учреждениях искусств и культуры учебный вектор необходимо направлятьне столько на проработку информационно — знаковых аспектов произведений,сколько на формирование особого отношения к произведениям искусства,окружающей действительности, окружающим людям и самому себе [119].18Вместе с тем, проблемы, касающиеся тех или иных сторон образовательногопроцесса в ДМШ и ДШИ, затрагиваются, в основном, в тех современныхисследованиях, где ставится вопрос об освоении учащимися разнообразных видовдеятельности, с одной стороны, и, о развитии специальных музыкальныхспособностей – с другой. Отсутствие обширной научно-теоретической базы вразработке современных содержательных основ обучения музыке в условияхдополнительного образования определяет необходимость обращения к научнымработам в сфере педагогики общего музыкального образования, где насегодняшний день уже есть работы, позволяющие обосновать методологические идидактические основы подготовки музыкантов в учреждениях дополнительногообразования.Так, в педагогике общего музыкального образования существует рядисследований,посвящённыхпроблемамсовершенствованиясистемыхудожественного, и, в частности, музыкального образования и воспитания вРоссии на современном этапе, среди которых необходимо отметить работы Л.Г.Арчажниковой, О.

П. Радыновой, Л. В. Школяр, Е. В. Николаевой, В.И.Горлинского, Б.М. Целковникова, Л.А. Рапацкой, Э.Б. Абдуллина, В.Г. Ражниковаи др. В данных работах предлагаются и обосновываются новые подходы кмузыкально-образовательному процессу, даются методические рекомендации,необходимые педагогам-музыкантам, работающим в музыкальных учебныхзаведениях различных типов.Многие ученые называют важнейшим качеством личности музыкантамузыкальную культуру, рассматривая ее как комплексное, многогранное,целостное и универсальное явление, на формирование и развитие которогоориентированвесьпроцессмузыкальногообразования.Основнымикомпонентами названного явления исследователи считают эмоциональнуюотзывчивость на музыку, знания о музыке (знания о музыкальном искусстве, омузыкальных жанрах, стилях, формах, о средствах музыкальной выразительностии т.д.), ценностное отношение к музыкальным произведениям, а также владениеразными видами музыкальной деятельности, сформированность и развитость19художественного вкуса, интересов, и, конечно, опыт музыкального восприятия.Следуетотметить,чтокаждыйизвышеперечисленныхкомпонентовформируется, исходя из используемого в процессе занятий музыкальногоматериала.

Для этого необходимо понимать и осознавать, прежде всего,содержание разных музыкальных жанров, которые содержат в себе, по словамВ.Н. Холоповой, «типизированный смысл» [161, с. 211].В работах современных психологов (Л.Я. Балонов, В.Л. Деглин) доказанапервостепенность и приоритетность именно жанрового механизма в процессераспознавания музыкальных смыслов. В нейропсихологических исследованиях иэкспериментах этих ученых было продемонстрировано, что восприятие человекабазируется именно на классификации жанрового порядка, поскольку в музыкежанрисмыслоказываютсясовершеннонеразрывными.Исследователиакцентируют внимание на том, что трудно преодолимое стремление кклассификации в ходе восприятия информации, являющейся характернойособенностью процесса распознавания различных мелодий, присуще человеку вклинической ситуации, чтобы не утратить самой способности к восприятию.Литературоведы называют подобный феномен «жанровым ожиданием».Вышеизложенное дает основания говорить о том, что в процессе восприятиямузыкальных произведений разных жанров у человека возникает определеннаяустановка, так называемый экстрамузыкальный стимул, благодаря которомувоображение слушателя «выводится» за физические границы воспринимаемыхпроизведений разных жанров.Следуетотметить,чтовобластипрофессионального,музыкально-педагогического и общего музыкального образования находит обширноеобоснование понимание необходимости исследования жанра, как «оси связимузыкального искусства с самой реальной действительностью» [161, с.