42777 (Исследование и развитие способностей к языкам)

Исследование и развитие способностей к языкам

План

Введение

1. Понятие языковой способности

2. Проблема определения природы языковой способности

3. Значение деятельности в развитии языковой способности

4. Языковая способность и познавательная активность

5. Способность к языку

6. Формирование и развитие способностей к языкам

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Язык – это система вербальных знаков, относительно независимая от индивида, служащая для целей коммуникации, формирования и формулирования мыслей, закрепления и передачи общественно-исторического опыта. Это многоуровневая система со своими требованиями и ограничениями по всем уровням – от фонетического и графического до грамматического и семантического. Все эти требования и ограничения составляют нормы, правила использования вербальных знаков, которым пользующиеся знаками (информанты) обучаются как в естественных условиях – с помощью родителей, в семье, так и в специальных учебных условиях – в школе, на курсах, по справочникам, словарям.

А.Н. Леонтьев показал, что сознание человека неразрывно связано с деятельностью и представляет собой как бы преломленное через призму языковых значений отражение действительности.

Л.С. Выготский постоянно подчеркивал связь языковых (речевых) процессов с мышлением в общих зонах значения языковых знаков, а также постоянное развитие и совершенствование этих зон от ребенка к взрослому, от профессионала к непрофессионалу, от монолингва, говорящего на одном языке, до полилингвиста, свободно переключающегося от одной системы знаков на другую.

После появления работ Н. Хомского, в которых проведено разделение лингвистической компетенции и лингвистического знания, проблема того, что же позволяет субъекту использовать естественный язык во всей его полноте и всех его функциональных возможностях, оказывается неизменно актуальной.

Целью данной работы является исследование понятия языковой способности, проблемы определения ее природы и способности к языку.

1. Понятие языковой способности

Рассматривая проблему способностей в области овладения языком (языками), необходимо разграничить понятия «языковая способность» и «способность к языкам». Эти понятия неоднозначны, А. А. Леонтьев предлагает следующее определение: «Языковая способность (faculte du дangage Соссюра, «речевая организация» Щербы) есть совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива» ⁰.

В.М. Павлов рассматривает языковую способность в функционально-знаковом аспекте и считает ее неким аналогом системы языка. А.М. Шахнарович считает, что только психолингвистический анализ речевой деятельности в разных аспектах ее реализации может помочь ответить на вопрос о том, что же следует понимать под языковой способностью. В психологическом смысле способность – это совокупность особенностей личности, обеспечивающая успешность овладения какой-либо деятельностью. Это важно иметь в виду, рассматривая, как субъект овладевает речевой деятельностью – специфической формой обеспечения его взаимодействия с другими людьми в процессах совместного решения теоретических и практических задач. Однако для определения языковой способности приведенное определение мало что дает. В зарубежной (главным образом, американской) психолингвистике принято говорить о коммуникативной способности (компетенции), т.е. умении эффективно использовать язык в многообразных реальных ситуациях. При таком подходе прекрасно учитываются внешние по отношению к субъекту речи обстоятельства: национально-культурные нормы, организация ситуаций общественной практики, компоненты коммуникативного акта, социально-психологические особенности партнеров по коммуникации и др. Вместе с тем неясным остается вопрос о «внутренних параметрах» речевого акта, о внутренних механизмах овладения и владения языком.

Эти внутренние параметры и подлежат описанию в рамках языковой способности человека. Языковая способность – это механизм, психофизиологический по природе, но формируемый прижизненно, под воздействием социальных влияний, организованный по принципам иерархии. Это механизм функциональный, действующий по определенным правилам. Система этих правил обеспечивает как раз то использование элементов системы языка в коммуникативных целях, которое характеризует коммуникативную компетенцию. Вероятно, эти правила имеют предписывающий характер, составляют систему, и эта система не осознается субъектом, однако ведет он себя так, словно знает эти правила.

2. Проблема определения природы языковой способности

Один из главных вопросов, возникающих при анализе языковой способности, – это вопрос о ее природе. По этому поводу существуют две крайние точки зрения:

Языковая способность – генетически наследуемое «заложенное» в человеке образование. «Заложенный» языковой материал поначалу беден и неправилен. Он обогащается и исправляется по мере развития субъекта, по мере расширения круга общения, «с возрастом и упражнением» (Н. Хомский).

Языковая способность – социальное по природе образование, формирующееся под влиянием социальных факторов, главным образом, потребности в общении и реализации коммуникативных интенций в различных ситуациях совместной деятельности людей. Эта позиция выражена в работах, берущих начало в психологической школе Л.С. Выготского.

Правила реализации присвоенной индивидом системы родного языка может развиваться только в процессе общения посредством языка. Здесь реализуется один из важных принципов физиологии: функция рождает орган. Только в общении с другими людьми может развиваться система, обеспечивающая это общение. Общение же необходимо для взаимодействия с другими людьми, для совершения совместной деятельности. Условия же человеческого существования таковы, что, как только он перестает быть связан с матерью биологически, он оказывается связан со всеми взрослыми социально. Эта связь и реализуется, в конечном счете, в той функциональной системе, в качестве которой выступает языковая способность.

Прежде всего требует ответа вопрос о природе языковой способности: является ли она врожденной, биологической или социальной, приобретаемой и развивающейся только в процессе развития и социализации личности.

А.М. Шахнарович определяет естественное, биологическое как все то, что дано человеку филогенетически, т.е. как наследуемую сумму основ и границ тех деятельностей, в результате которых происходит овладение объективной действительностью и ее отражением. Социальное – это то, что усваивается человеком в ходе онтогенетического развития, т.е. структуры тех деятельностей, которые могут быть совершены в определенных (внешних и внутренних) условиях и в определенных формах для удовлетворения собственно человеческих потребностей.

Имеют значение факты полученные за последнее время в этологии, показавшей наличие инстинктивных, врожденных форм поведения животных, и экспериментальной физиологии, где (в работах Н.П. Бехтеревой) установлены своеобразные и очень сложные функции нейронов в речепроизводстве. Это подтверждает правильность точки зрения относительно априорности языковой способности (компетенции), служащей предпосылкой употребления языка. Однако исследования онтогенеза речи показывают именно социальный, а не врожденный характер языковой способности человека. Указанные же факты раскрывают функционирование физиологической основы речи, не говоря ничего о природе и развитии языковой способности.

Являясь необходимым условием реализации специфически человеческих психических свойств и способностей, врожденная организация, в частности инстинктивные механизмы поведения, ни в какой мере не обеспечивают возникновения этих свойств и способностей. Важно учитывать, что физиологическим субстратом человеческих психических свойств являются не врожденные нервные механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы. Механизм гуления, который есть у глухих детей, является врожденным, однако он никогда не переходит в лепет, если отсутствуют воспринимаемые на слух реакции взрослых, т.е. влияние социальной среды. Если гуление имеет аутогенный характер, то закрепление фонетики родного языка в лепете социально.

Таким образом, источником языкового развития является не врожденная схема, а деятельность и правила деятельности. Свое начало эти правила берут в практической (предметной) деятельности.

3. Значение деятельности в развитии языковой способности

На языковые явления накладываются не чисто языковые правила, а такие, правила, которые берут начало из знаковой неязыковой деятельности. Если это верно, то можно предположить, что в случае формирования двучленных высказываний ребенок совершает семиотико-ситуативный анализ, в результате чего сочетаются динамический и статический элементы ситуации.

Это подтверждается исследованием А. Картера, показавшего, что языковые явления имеют неязыковую основу, детерминированы объективными неязыковыми факторами. Именно внеязыковой действительностью, а точнее – предметной деятельностью ребенка детерминирован весь ход развития языковой способности. Ребенок именно овладевает языком, те, присваивает его как часть объективной действительности, как способ знакового поведения. Это активный процесс, который определяется потребностями в общении, спецификой взаимодействия людей, особенностями их социальной жизни. С момента рождения ребенок попадает в такие социальные условия, которые предполагают взаимодействие, совершение совместной деятельности. Все это обеспечивается речевым общением.

По мнению Л.С. Выготского, без созревания соответствующих структур не может быть нормального овладения языком. Однако эти (физиологические по своей сущности) структуры не содержат ни правил языкового поведения, ни знаний о языке. Правила и знания выводятся ребенком в процессе деятельности по овладению объективным миром, процессе, социальном по своей сущности и по своим результатам.

Сенсорная система ребенка, в отличие от сенсорной системы животных, предрасположена к восприятию собственно речевой информации. Способность детей на этапе доречевого развития различать звуки (например, по звонкости/глухости, по месту артикуляции) показывает, что есть некоторые материальные, органические основания, на которых возводится позднее здание всей функциональной системы. Вместе с тем эти основания не развиваются, если нет взаимодействия со взрослыми и собственно речевых средств. Активное участие в речевом взаимодействии – наиболее плодотворный путь овладения языковыми средствами. Движение по этому пути осуществляется как бы двояким образом: через усвоение дифференциальных признаков предметов, отождествляемых со словами, и через анализ ситуаций, способствующих появлению стратегий речевого поведения.

4. Языковая способность и познавательная активность

Языковая способность рассматривается в непосредственной связи с языком как нечто такое, что обеспечивает способность говорить на данном языке. (У Н. Хомского - это некие врожденные «универсальные» механизмы, направляющие первые шаги ребенка при усвоении языка.) Разграничение языковой способности и языковой активности сводится к разграничению абстрактной способности производить высказывания и выбор конкретного высказывания в конкретной ситуации.

По существу это противопоставление языка и речи. Вопросы, рассматриваемые в рамках концепции «трансформационной грамматики», относятся также и к проблеме овладения языком в детстве. Согласно этой концепции, у ребенка должны быть какие-то врожденные представления об универсальных грамматических принципах, которые обусловливают выбор ребенком нужного набора грамматических правил.

Вывод, который напрашивается из этой концепции, таков: все дети при усвоении родного языка должны идти одним и тем же путем, т. е. «врожденная программа» не должна допускать индивидуальных отклонений. Однако, как показывает анализ литературы, индивидуальные различия в речи детей обнаруживаются на разных возрастных этапах и при усвоении различного рода языковых средств: звуков речи, орфографического и лексико-грамматического материала и т. д. Эти различия также наблюдаются при овладении иноязычной речью, при использовании речи в мыслительных процессах. Индивидуальные различия могут наблюдаться в отношении не только своеобразия становления речи, приемов овладения отдельными аспектами языка, но и времени прохождения основных этапов становления детской речи (в динамических характеристиках). Таким образом, если принять тезис о том, что все дети должны прийти к одному и тому же результату тем же путем, то и тогда индивидуальные различия могут наблюдаться только в отношении скорости перехода от одного этапа развития к другому, т. е. речь должна будет вестись о различных стратегиях и способностях усвоения языка разными детьми.

Иллюстрацией к этому положению могут быть следующие факты, И. А. Сикорский, описывая два типа детей второго года жизни, отмечал, что они очень рано специализируются: одни по преимуществу изучают звуки, другие -слоговую структуру слов. У од них речь кажется бойкой, развитие общения словами начинается с отработки точной ритмической структуры слов, при этом звуковой состав ритмических структур остается приблизительным («ти-ти-ти» вместо «кирпи чи», «на-на-нок» вместо «огонек» и т. д.).

Другие дети останавливаются на тщательной «проработке» звуков слова и метко схватывают и запоминают один или несколько звуков из всего слова, которые служат для них представителем всего слова (например, «мо», вместо «молоко», «си» вместо «принеси» и т. п.).

В. И. Бельтюков указывает, что индивидуальные различия, наблюдаемые при усвоении детьми звуков речи, могут быть следствием двух факторов - различного функционирования слухового и речедвигательного анализаторов.

Индивидуально-типические различия при усвоении орфографического и лексико-грамматического материала выявлены в работах. В частности, обнаружена избирательность отдельных приемов запоминания написания слов у учащихся 3-4-х классов. Эта избирательность была устойчива: одна часть учащихся «открывала» правила самостоятельно, другим нужна была значительная помощь; одни успешно усваивали правила и эффективно их применяли, другие усваивали формулировки правил, но не всегда их применяли. Здесь налицо разрыв между теоретическими знаниями и их практическим приложением; это случай, когда усвоение знаний и их применение имеют как бы самостоятельное значение.

В развитии языковой способности “переплетаются” развитие собственно речевое и познавательное. Это развитие происходит неравномерно. Например, метаязыковую способность (способность иметь суждение о языке, объяснять его особенности) появляется значительно позже формирования языковой способности, обеспечивающей возможности порождать и понимать речевые произведения. С развитием у ребенка появляется способность оценивать высказывания (правильно/неправильно), сравнивать содержания высказываний, понимать двусмысленности, различать рифму/нерифму и т.п. Это показывает, что развитие языковой способности идет по пути не столько физического приращения и расширения, сколько обогащения имеющихся компонентов.