18

Содержание

Введение 3

Глава 1 5

Психолого-дидактические аспекты активизации 5

деятельности личности в процессе обучения 5

1.1. Психолого-кибернетическая модель деятельности интеллекта в процессе обучения. 6

Глава 2. 11

Сущность и содержание самостоятельной работы студентов 11

Глава 3. 12

Организация самостоятельной работы в процессе 12

восприятия студентами нового учебного материала 12

3.1. Некоторые особенности организации самостоятельной работы студентов в английском колледже 15

Заключение 17

Используемая литература 18

Введение

Сегодня нет необходимости убеждать преподавателей СПОУ и ВУЗов в важности разработки и внедрения в педагогическую практику более совершенной методики обучения, обеспечивающей повышение качества учебной работы, активизацию познавательной деятельности студентов, развитие их умственных способностей. В решении этой проблемы значительная роль отводится формированию у них умений и навыков самостоятельного умственного труда. Это тем более важно, что, какие бы знания и в каком объёме не получали обучаемые, они имеют необратимую тенденцию быстро устаревать, отставать от потребностей жизни, производства. Где же выход, в чём он? А он в решении задачи – научить учащихся учиться самостоятельно, приобретать знания из различных источников информации самостоятельным путём, овладеть как можно большим разнообразием видов самостоятельной работы.

К сожалению, практика свидетельствует о том, что во многом мы здесь не дорабатываем. Наиболее значительным недочётом в подготовке студентов является всё ещё низкий уровень их самостоятельности в овладении и применении знаний, непрочность приобретённых навыков, умений. Да и наша педагогическая теория недостаточно помогает в этом. В специальных исследованиях, в отдельных педагогических изданиях самостоятельная работа чаще всего рассматривается или в общем виде, или же даются отдельные указания для её использования. Освещаются и классифицируются виды и формы этой работы, раскрываются условия их применения, направленные на вооружение обучаемых определённой системой знаний, умений и навыков главным образом на этапах закрепления правил, понятий, законов, их повторения, проверки усвоения и совершенно недостаточно на этапе изучения нового материала. Хотя, как известно, знание, которое включается в самостоятельную деятельность, усваивается значительно лучше по сравнению с тем, которое сообщается педагогом как готовое знание. Не развёрнута достаточно и экспериментальная работа по проверке эффективности самостоятельного овладения обучаемыми новыми знаниями. Особенно остро встают следующие вопросы: какие факторы способствуют наилучшему развитию умственных сил студентов, активности их мысли; как рационально организовать самостоятельную работу каждого при подготовке к овладению новыми знаниями и в процессе их изучения; как добиться увеличения объёма самостоятельных умственных и практических действий обучаемых на этом этапе обучения, создать благоприятные условия для формирования у них умений логически мыслить, самостоятельно анализировать факты, формулировать выводы, обосновывать свои практические действия?

Глава 1

Психолого-дидактические аспекты активизации

деятельности личности в процессе обучения

Головной мозг представляет собой сложнейшую систему, осуществляющую хранение, приём, переработку и выдачу информации. В результате функционирования этой системы в сознании обучаемого происходят сложнейшие процессы восприятия и мышления как при непосредственном наблюдении, так и в условиях педагогического процесса

Б.Ф. Ломов утверждает, что «основными психическими процессами, участвующими в приёме информации, являются ощущение, восприятие, представление и мышление». Но ведь ощущение – это есть восприятие информации органами осязания, слуха, зрения, обоняния и др. С.И. Архангельский пишет: «…мышление представляет собой высшую форму познания… С помощью мышления человек обобщает чувственный опыт, который является начальным источником познания». Итак, в одном случае мышление – это психический процесс приёма информации, т.е. начальный источник познания, в другом – высшая форма познания.

Первая концепция рассматривает развитие мышления не как накопление только собственного опыта, а как овладение системой общественно-педагогических знаний. А отсюда как следствие – возможность управления и активного формирования необходимых мыслительных процессов (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский).

Суть второй концепции сводится к тому, что в результате тщательного анализа логических операций, применяемых в процессе обучения, можно выделить класс алгоритмических операций (П.Я. Гальперин). Поэтому при обучении необходимо базироваться на формировании общих методов логического мышления, которые дают возможность решения целой серии задач.

Третья концепция основана на том, что главным в умственном развитии обучаемого является не метод обучения, а содержание обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Элькопин).

Четвёртая концепция рассматривает возможность управления системой (Н.Ф. Талызина). По-видимому, концепция наиболее жесткого алгоритма в процессе обучения.

Пока ни одна из концепций не может быть принята как основа для организации активизации познавательной деятельности в высшей школе. Однако, используя отдельные положения из этих теорий, можно попытаться обосновать методы активизации процесса обучения.

1.1. Психолого-кибернетическая модель деятельности интеллекта в процессе обучения.

В последние годы психология испытывает сильное влияние кибернетики, что открывает более широкие возможности совершенствования теории обучения в высшей школе. При анализе учебного процесса можно попытаться опереться на исследования, проводимые кибернетиками в области создания искусственного интеллекта.

Процесс формирования специалиста в вузе, говоря языком кибернетики, рассматривается как процесс обучения сложной, большой системы кибернетического типа. Поэтому есть основание полагать, что моделирование, широко применяемое в современной науке, можно использовать при анализе процесса обучения для вскрытия структуры умственных действий, процесса совершенствования интеллекта и на этой основе подойти к более оптимальному решению этого вопроса.

Х. Зидов утверждает, что среди господствующих теоретических направлений модели переработки информации, по-видимому, наиболее пригодны для выражения сложности человеческого мышления. Трудности, возникающие в процессе обучения при выборе методики изложения учебной информации, непосредственно связаны с недостаточными знаниями механизмов восприятия, мышления и поведения интеллекта.

Для анализа процесса восприятия информации в различных учебных ситуациях предлагается воспользоваться моделью интеллекта, которая составлена на основании структуры, приведённой Е.А. Александровым для процесса восприятия условия задачи и её решения, а также восприятия внешних воздействий отбора и переработки информации Н.М. Амосова.

КИ

М еханизм поведения Механизм мышления

АФ

М е

х а

н изм

м

М₂

ыш

л е

н

ия

Механизм мышления

АР

АФ

АФ

СУТ

Р

В соответствии с этой моделью интеллект представляется в виде центров, взаимодействующих между собой и внешней средой (ВС) через механизмы восприятия, мышления и поведения.

В состав модели интеллекта включены: ПМ – центры памяти, Р – рецепторы, АР – анализаторы рецепторов, АФ – центры абстрагирования и формализации, ЦЭ – центры эмоций, СУТ – система управления торможением, ОИ – центры обработки информации, КИ – центры конкретизации и интерпретации, М – нейронная модель.

В процессе обучения интеллект получает информацию непосредственно из внешней среды (печать, радио, телевидение и др.). Поэтому в приведенной модели под ВС понимаются все источники, откуда интеллект может получить информацию. Под рецепторами (Р) подразумеваются все органы восприятия внешней информации: слух, зрение, обоняние, осязание и др.

Анализаторы рецепторов (АР) выполняют функцию оценки различных сигналов и в соответствии с ними осуществляют настройку рецепторов, а при необходимости обеспечивают соответствующее усиление сигналов перед подачей их в центры АФ.

Центры АФ воспринимают информацию, соответствующим образом формализуют и направляют её в центры памяти и обработки информации.

В центрах ОИ информация перерабатывается и в абстрактной, формализованной форме передаётся в центры конкретизации и интерпретации, через которые осуществляется обратная связь интеллекта с внешней средой.

Все перечисленные центры связаны с центрами памяти (ПМ), в которых записывается вся конкретная информация и логика действий с ней.

Рассматривая данную модель, следует иметь ввиду, что в центрах ПМ выделяются несколько слоёв (этажей). Н.М. Амосов различает три-четыре этажа моделей внешнего мира в коре головного мозга, нейрофизиологи – семь слоёв. Отсюда, по-видимому, следует возможность образования максимум семиэтажных моделей внешнего мира, формируемых по мере возбуждения соответствующих слоёв коры.

Механизм восприятия непосредственно возбуждает самые нижние слои, однако при повторном прохождении информации через механизм восприятия возбуждение проникает в более высокие слои коры головного мозга и модель (М) становится более богатой и устойчивой, так как происходит многократное прожигание синапсов (прогорение).

При включении механизма мышления происходит произвольное обращение центров обработки информации к моделям, записанным как на нижних слоях коры головного мозга, так и на более высоких её слоях, вызывая их многократное возбуждение, а следовательно, проникновение информации в ещё более высокие слои с образованием практически семиэтажных моделей внешнего мира. Эти модели создаются не только в направлении от нижних слоёв к верхним (М₁  М₂  М₃  М₄ – нейронная цепочка), но так как возбуждение приходит по разным рецепторам и анализаторам, то и вдоль слоя, при этом образуется объёмная структура модели вида:

 М₃ 