133153 (Розвиток обдарованих дітей), страница 3

Перехід від одного вікового періоду до іншого означає не просте посилення, збагачення психічних властивостей, але і їхнє справжнє перетворення – загасання, припинення дії одних особливостей і виникнення нових.

У цьому – специфіка дитинства. Саме в роки дозрівання виникають своєрідні стани психіки, коли виявляються особливі можливості для прояву і встановлення тих чи інших сторін інтелекту. Можна говорити про вікову обдарованість, маючи у виді цим, обумовленим віком передумови розвитку.

Кожній ступені дитинства присутня своя і для наступних віків не характерна готовність, розташування до розумового росту. З погляду передумов розвитку діти як би обдаровані за дорослих; але дуже важливо не упустити ці, на час виникаючі внутрішні умови розвитку.

Щоб зрозуміти, який "внесок" тих чи інших вікових властивостей у формування здібностей, варто мати на увазі, що вікові особливості не тільки переміняють, витісняють один одного, але можуть якоюсь мірою і закріплюватися, залишати необоротний слід. При цьому в кожної дитини – по-своєму, у тім чи іншому ступені.

Багато чого в здібностях зростаючої людини залежить від того, що ж збережеться і буде розвито з тих властивостей, що виступають у різні періоди дитинства, і наскільки позначиться це на рисах інтелекту.

2.2 Психологічна особливість здібностей дітей шкільного віку

Відомо, що темп вікового розвитку – нерівномірний: спостереження ряду психологів (Ельконіна, Давидова, В.В. Клименко, Н. Лейтеса) за розумовим ростом учнів протягом ряду років зіштовхують з такими явищами, як прискорення або уповільнення розумового підйому, несподівані "злети" чи затримки, причому в кожного – у свої вікові терміни. Це виявляється й у відносно однакових умовах навчання і виховання. Такого роду розходження між дітьми дозволяють говорити про різні варіанти, типи вікового розвитку. Ґрунтуючись на цих спостереженнях Н. Лейтес висунув наступну гіпотезу виникнення обдарованості. Ключ до розуміння раннього розквіту інтелекту в тім, що в таких дітей, унаслідок дуже швидкого темпу розвитку, відбувається зближення, а потім і сполучення в часі вікової чутливості, властивостей вікової обдарованості, що йдуть від різних періодів дитинства. А це, зважаючи на все, на якийсь час приводить як би до подвоєння, а то і багаторазовому посиленню передумов розвитку інтелекту.

Розглянемо з цього погляду корінну психологічну особливість видатних дітей: їхню надзвичайну розумову активність, мимовільний, безперестанний потяг до розумового навантаження. [12] Отож, ця пристрасть до розумових занять, до розумової напруги може бути наслідком такого ходу вікового розвитку, коли виявляється можливим одночасна дія, як би підсумовування активності різних дитячих віків. Справді, наприклад, деякі риси підліткового віку – діяльна енергія, настрой на самостійне досягнення мети – знаходять особливу силу, якщо стають присутніми, унаслідок прискореного ходу розвитку, дітям більш молодшого віку, з їх підвищеною сприйнятливістю і наївною серйозністю. У ту пору дитинства, коли вразливість, готовність засвоювати, наслідування старшим складають саме життя, коли ще не наступило полове дозрівання, - у такі роки потреба в розумовому навантаженні, підйом енергії і самостійності можуть до крайності напружувати і зосереджувати зусилля розуму, що розвивається, виступити у виді незвичайної тяги до розумової роботи.

Таким чином, вікове явище – своєрідність ходу розвитку – позначається на підйомі інтелекту, виступає як фактор обдарованості.

Правда, тільки в частини дітей, що випереджають свій вік, подібна одержимість розумовими заняттями стане стійкою особливістю. В інших таких дітей – за інших рівних умов – безустанна потреба докладати розумових зусиль надалі знизиться, це позначиться і на здібностях, що розвиваються. Ці розходження в наступному ході розвитку можна розглядати як підтвердження того, що яскраві прояви дитячої обдарованості багато в чому залежать саме від вікових, у визначену пору виникаючих і якоюсь мірою минущих особливостей.

Особлива чутливість і спрямованість активності, що змінюються від однієї ступіні дитинства до іншої, сполучення властивостей різних вікових періодів – це необхідні умови, передумови становлення і розквіту інтелекту.

Цікавлячі нас індивідуальні розходження по здібностях – "родом з дитинства". Яскраві прояви вікової обдарованості – той ґрунт, на якому можуть виростати видатні здібності.

Разом з тим у неабияких проявах дитини – це не треба випустити з уваги – виступають і ті особливості віку, що виявляться перехідним, недовговічними.

Наприклад, не слід перебільшувати значення незвичайно швидкого оволодіння мовою; але ж у цьому найчастіше бачать ознаки незвичайності інтелекту. Але така особливість – швидкість початкового прилучення до мови – нерідко характерна лише на визначеному етапі розвитку, потім особлива мовна активність дитини може ослабшати, і інші діти поступово доганяють його.

Ненадійним провісником майбутнього виявляється й особливий інтерес дошкільника і молодшого школяра до обчислень, рахунку в розумі. Відомий математик, академік А. Колмогоров відзначає: "Ранні дитячі здібності і схильності до рахунка часто швидко вгасають навіть при їхньому культивуванні старшими". [11] Очевидно, успіхи в такого роду заняттях, що дозволяють блищати серед однолітків, також можуть виявитися лише епізодом вікового розвитку; дійсна обдарованість до математики вимагає інших якостей розуму, що виступають у більш пізньому віці. А чи проявляться вони в даної дитини – ще невідомо. Деякі діти, починаючи з дошкільного чи молодшого шкільного віку, виявляють дивну легкість і винахідливість в оперуванні абстрактними поняттями, схемами, умовними позначками. Але, як правило, надалі, коли буде потрібно більш конкретний, змістовний аналіз, такі діти найчастіше випробують утруднення, і тоді стає помітним однобічність і неповнота їхніх розумових можливостей.

Варто враховувати і таку обставину. Незвичайна розумова активність і енергія пізнавальних занять, наприклад, у п'ятилітньої дитини, ще не дають гарантій, що таке збережеться надовго. Можуть змінитися інтереси й устремління. До того ж швидкий темп вікового розумового розвитку часто торкається різних сторін інтелекту неоднаково: зростання зрілості в чомусь одному може сполучатися з затримками по інших напрямках. Така нерівномірність розумового підйому також може стати джерелом труднощів надалі розвитку дитини.

Таким чином, мається багато можливих причин, чому дитина з багатообіцяючим розумовим стартом може не виправдати чекань. І не треба тому занадто зваблюватися ранніми розумовими досягненнями.

Відомі слова Л. Толстого про вундеркіндів: "Скільки я їх зустрічав, і скільки разів обдурився!.. Немає! Я тепер нікому і нічому між ними не вірю! Пускай наперед виростуть, і зміцніють, і доведуть, що вони не порожній феєрверк!.."

Але, я думаю, це не виходить, що ранні прояви обдарованості взагалі не треба приймати всерйоз. Такий висновок був би зовсім невірним. Не можна випустити з уваги, що вікова обдарованість далеко не завжди проходить безвісти – вона певним чином позначається на здібностях, що формуються.

У чималого числа дітей з раннім підйомом інтелекту ті розумові достоїнства, що виявляються в період прискореного розвитку, у тій чи іншій формі зберігаються надалі, примножуються – незвичайність цих дітей виявляється дійсним провісником їхніх особливих можливостей. Тут риси дитячої обдарованості як би витримують іспит часом.

Ненадійність прогнозу може породжувати байдужність до дитячих ознак обдарованості. Але ж яким би ні виявилося майбутнє – простір розвитку індивідуальних особливостей дитини необхідний зараз; треба підтримувати і зміцнювати ранні паростки здібностей.

здібність обдарованість талант дитина

2.3 Труднощі у обдарованої дитини

Хоча, багато хто думає, що дитина, що випереджає однолітків за рівнем інтелекту, блищить розумовими здібностями, не буде зустрічати труднощів у навчальних заняттях – йому, мабуть, уготовано більш щасливе, чим в інших дитинство. У дійсності ж дітей з раннім розумовим розквітом можуть очікувати чималі складності і дома, і в школі свої драми в ході вікового розвитку.

Насамперед важливо, як поведуться батьки й інші старші члени родини, коли виявиться незвичайність дитини. Часто поряд з радістю і гордістю така дитина викликає і заклопотаність, навіть тривогу. Іноді його батьків турбує те, про що інші, здавалося б, можуть лише мріяти: дитина прочитує всі книги в будинку; він поглинений рішенням задач; його не відірвати від монтування яких-небудь пристроїв. Такого ступеня пристрасть до розумової роботи робить враження надмірності. Дівчинка десяти років щодня приносить з бібліотеки 2-3 книги, самі різні, без особливого розбору, відразу прочитує їх, наступного дня змінює. І щовечора з боєм приходиться укладати її спати. У хлопчика дев'яти років поганий зір, приходиться обмежувати його заняття книгою, але він уночі, поки мама спить, встає і читає. Нерідко батьки, з якими нічого подібного не відбувалося, з опаскою придивляються до такої захопленості, до занять не за віком. І більше за все бояться: чи не хвороба все це – незвичайна яскравість здібностей, невтомна розумова активність, розмаїтість інтересів. При цьому далеко не завжди дорослим удається хоча б не обрушити на голову дитини усі свої сумніви і страхи.

В інших родинах надзвичайні дитячі здібності приймаються як готовий дарунок, яким поспішають користатися насолоджуватися, що обіцяє велике майбутнє. Тут захоплюються успіхами дитини, незвичайністю його можливостей і охоче його демонструють знайомим і незнайомим. Так підігрівається дитяче марнославство; а на основі зарозумілості і марнославства не так-те легко знайти спільну мову з однолітками. Надалі це може обернутися чималими засмученнями, а то і прикростями для зростаючої людини. [11]

Діти з раннім розумовим підйомом нерідко особливо чуттєві до чекань навколишніх, їхнім схваленням і осудженням. У родині можуть ввести заборону на розмови про талановитість дитини але не завжди ця заборона достатня, хто-небудь із членів родини іноді забудеться, виразить своє захоплення. А дитина, природно, не пропустить, уловить замилування своїм розумом, своїми успіхами. Якщо ж старші, навпроти, анітрошки не цінують прояву незвичайних здібностей, дивляться на них як на чудність, що згодом пройде, то і таке відношення теж буде "прийнято до зведення", воно не минає дитячої свідомості.

У родині дітям з ознаками обдарованості складніше, ніж звичайним. Складніше незалежно від того, чи захоплюються ними без міри чи вважають дивними. Дорослі можуть помилятися у своїх оцінках, коли зустрічають у дитини те, чого вони не очікували.

Характерний у цьому відношенні приклад описаний в автобіографічній повісті письменника В. Шаламова "Четверта Вологда". Маленький Варлам ще до школи умів швидко й уважно читати (Шаламов писав про себе: "Я читаю з трьох років і пишу друкованими літерами з цього ж віку. Протягом усього життя я ніколи не учив уроків – з першого до останнього класу усе запам'ятовувалося в школі"). Вже в початкові шкільні роки за той час, поки батько переглядав газету, він устигав прочитати половину якого-небудь роману. Суворий батько, хоча і пишався успіхами хлопчика в навчанні, але не вірив у його швидке читання, у його особливі здібності. І він вирішив перед усією родиною викрити восьмирічного сина. Він улаштував йому публічний допит, що повинний був показати, що хлопчик, читаючи, запам'ятовує нібито тільки сюжет. Це було несправедливо, і довести це не вдалося. Але в дитина запам'ятала про жорстоке, образливе, принижуюче достоїнство процедуру перевірки.

Таким чином, у питанні про виховання обдарованих дітей велика відповідальність лежить на фахівцях: вихователях дитячих садів, учителів, дитячих психологах. Вони повинні вчасно підказати, направити батьківське виховання.

Але дитина з раннім розвитком інтелекту зустрічає труднощі, нерозуміння далеке не тільки вдома, у колі родини, але й у школі, де усіх учать однаково, і навчання починається, найчастіше, з того, що йому вже не цікаво.

Саме їм, найбільш допитливим, часто стає нудно в класі після перших же уроків. Вже вміють читати і рахувати, їм приходиться перебувати в неробстві, поки інші засвоюють абетку і початкові арифметичні дії. Звичайно, дуже багато чого залежить від того, як проводиться викладання. Деякі педагоги вчать не просто навичкам, наприклад, читанню або письму, але одночасно приділяють увагу аналізу співвідношення звуків і букв, а також історії слів, тобто якоюсь мірою вводять учнів у теорію мови. Таке розвиваюче навчання несе в собі щось нове і для сильніших учнів (для них воно може бути особливо привабливо). але лихо наших шкіл у тім, що навіть найкращий вчитель, маючи справу з цілим класом, позбавлений можливості орієнтуватися на тих, хто йде попереду.

Більшості вчителів просто ніколи займатися обдарованими дітьми; а деяким з них як би заважають учні з вражаючими пізнаннями, не завжди зрозумілою розумовою активністю. Буває і так: педагог спочатку збирається давати обдарованому учню більш важкі завдання, приділяти йому спеціальну увагу. Але потім такі наміри (а іноді й обіцянки батькам) забуваються – немає для цього у вчителя ні часу, ні сил. До того ж в учні неабиякому, з незвичайно високим розумовим рівнем педагог нерідко бачить насамперед лише сприйнятливого до навчання, не зауважуючи, що така дитина має потребу в особливому підході.

Труднощі можуть початися з того, що дитина, яка випереджає однолітків, схильна постійно залучати до себе увагу. Стрімке виконання завдань, готовність правильно відповісти на питання вчителя – для нього бажана розумова гра, змагання. І вона квапливіше інших тягне руку – радісна, смакуючи схвалення. І при цьому увесь час жадає нової розумової їжі. Але це через якийсь час набридає вчителю, і іншим учням, і йому самому. Такий учень поступово стає усім у класі в тягар.

Часто в початкових класах найбільш розвитого учня майже перестають запитувати: адже вчитель впевнений, що він і так знає. Якщо він усе-таки наполегливо намагається що-небудь сказати або запитати, то може нарватися і на докір, що він "вискочка". А коли він бачить, що його активність вчителю не потрібна, і переключається на що-небудь стороннє – не минути невдоволення, а те і роздратування педагога: чому відволікається і не цікавиться заняттями? Вже чи не занадто він собі загордився?

Так, спочатку ентузіаст навчальних занять, дитина стає зайвим у школі, а вона йому – непотрібна. Він воліє хворіти, аби не відвідувати уроки. У результаті вже в перші ж шкільні роки і тим більше в підліткових багато видатних дітей виявляються в конфлікті з учителями. А ті іноді і самі не знають, чим така дитина їх дратує: з однієї сторони усе-таки вундеркінд, а з іншого боку – "якийсь ненормальний".

Причина такого конфлікту в тім, що найбільш здібні учні мають потребу в навантаженні, що була б під стать їх розумовим силам; а наша середня школа, крім середньої програми, нічого їм запропонувати не може.

Звичайна картина: на контрольній роботі з математики, поки більшість хлопців ледь тільки до кінця уроку вирішують запропоновані задачі, два-три учня встигають зробити свій варіант, варіант для сусіднього ряду і ще шукають, чим би зайнятися. Іноді вони одержують нові чи приклади починають робити домашнє завдання, але це в кращому випадку. Часто вчитель відмовляється давати додаткові завдання, мотивуючи тим, що не має наміру перевіряти зайве. Буває і так: учням з легкістю вирішальним задачі, набридне просто так сидіти в чеканні, вони починають переговорюватися, бавитися. І закінчується тим, що від них вимагають щоденники, у яких з'являється: "розмовляв на уроці!", "Погане поводження в класі!"[11]

Неабиякий учень - іспит для вчителя, особливо якщо для вчителя головне - "щоб був порядок". А як розвитому і незалежному учню не збунтуватися проти муштри. Звідси - часті вимовляння їм (не заважати!), що докоряють записи в щоденнику, виклики батьків.

Правда, чимала частина дітей з раннім підйомом здібностей, у кінцевому рахунку, якось пристосовується до загальних вимог. Але відбувається це, по суті, ціною ослаблення, якщо не втрати, деяких важливих особливостей, що відрізняють таких дітей. Вони змушені ставати менш самостійними, гальмувати свою допитливість і творчі пориви. Їхні особливі можливості залишаються як би незатребуваними!