Дуже часто в процесі виховання дитини не враховується потреба в любові (у школяра початкових класів ця потреба має свою специфіку: "мене люблять, якщо я хороший"). Наявність потреби визначає, що дитина може любити школу тільки за умови, що її там вважають хорошою. А якщо там не задоволені, роблять зауваження, то значить люблять". І даремно сподіваються дорослі, що парі спонукатимуть дитину виправитись, оскільки через особливості свого мислення (центрацію, незворотність, бажання емоційних ставлень тощо) дитина ще не аналізує критичні зауваження, а сприймає їх цілісно ("Вона мене любить! І йти до цієї вчительки я не хочу. Якщо вона вважає мене поганою, то я і буду погано поводитись"). Усі ці установки, як правило, не усвідомлюються дитиною, але досить яскраво проявляються в її поведінці. Такі протестові акції дитини дорослі часто називають упертістю [8, 164].

2.2 Проблеми спілкування та дитячі острахи

Однією з типових причин так званої дитячої впертості може бути незнання психологом вікової специфіки сприйняття світу. Наприклад, дошкільник вимагає перелити сік в іншу чашку або змушує маму вдягнути вбрання. Психологи намагаються боротися з примхами дитини — вмовляють, сварять, але дитина щиро переконана, іншій чашці соку стане більше, а нова сукня може змінити маму. Причому через свій егоцентризм дитина не сумнівається, що всі розуміють, про що йдеться, і тому не обґрунтовують свої вимоги, а наполягає на них.

Інший варіант упертості може проявлятися у протестових реакціях дитини на будь-які вимоги дорослих ("Випий молочка!" - "Не хочу!"; "Іди помий руки". - "Не буду!"). Витоки тут коріняться у "кризі третього року життя", пов'язана із зміною самосвідомості дитини. Позиція залежності від дорослих стає тісною, зростають власні сили й можливості. Дитина прагне виявляти самостійність приймати рішення і отримувати схвалення за свої досягнення. Відтак оспіване для цього віку "Я сам!", відтак і оспіване, але не менш типове "Я не хочу!" [11, 201]

Оптимальним підходом до дітей початкових класів убачається створення для них умов, за яких вони б відчували, їхня самостійність приймається й цінується. Тому за безпосередніх вказівок попереднього періоду варто засвоювати такі прийоми організації співпраці, за яких діти могли би приймати власні правильні рішення і отримувати схвалення за це.

Відсутність періоду самоствердження або, навпаки, його затягування свідчать про психологічне неблагополуччя дитини: про відсутність у неї внутрішнього психологічного комфорту, про проблеми у формуванні її ставлення до себе та до оточення, про затримку розвитку її самостійності, вольових якостей тощо.

Прояви психологічного неблагополуччя дитини. Такими проявами можуть бути емоційні розлади, невротичні реакції, пхосоматичні захворювання, затримка психофізичного розвитку, гальмування пізнавальних потреб (діти стають недопитливими, байдужими), збіднення ігрової діяльності (такі діти грають дуже одноманітно, сюжети їхніх ігор відтворюють непрофесійні стосунки дорослих, як у здорових дітей, а ті психологічні проблеми, що тривожать дитину). Діти у стані психологічного неблагополуччя гірше їдять, сплять, у них переважають негативні емоції. Негативні емоційні стани залежно від темпераменту дитини можуть формуватися на фоні судження (тоді дитина стає імпульсивною, дратівливою, агресивною) або на фоні гальмування (що проявляється у тривожності, скутості, пригніченості тощо).

Часом стани психологічного неблагополуччя супроводжуються такими хворобливими розладами нервової системи, як заїкання, нервовий тик, енурез.

Причин виникнення розладів нервової системи існує чимало, а саме:

1) конституційний фактор;

2) загальна нервова ослабленість (невропатія), зокрема слабкість артикулярного апарату при заїканні, психомоторної сфери при тиках, порушення біоритму сну при енурезі;

3) нерівномірність психічного розвитку: переважний розвиток одних психічних функцій і відставання інших;

4) брак емоційного спілкування (наприклад, надмірна інтелектуалізація виховання — при тиках і заїканні) або брак душевного тепла (при енурезі);

5) психічний стрес, обумовлений невідповідністю вимог і очікувань батьків темпераментові дітей (частіше сангвінічному при заїканні, холеричному при тиках, флегматичному при енурезі);

6) відсутність стабілізуючої функції батька або ж надмірна суворість з його боку.

З такою психологічно неблагополучною дитиною дуже важливо налагодити доброзичливі стосунки, всіляко проявляти свою любов до неї, тактовне розуміння і впевненість в її силах. Будь-які присоромленім або незадоволення: ті погіршують її емоційний стан і підсилюють невротичні яви. Навіть якщо останні з часом зникають, наслідки психологічних травм у вигляді почуття неповноцінності, невпевненості у собі, пасивності залишаються на все життя.

Наявність острахів у дошкільника не завжди є показником психологічного неблагополуччя. В основі більшості острахів у дошкільному віці лежить афективно-загострене сприйняття загрози для життя як один із прояви інстинкту самозбереження. Діти, які бояться, більш оберегливі й передбачливі, більш емоційні та вразливі. Відсутність острахів — скоріше виняток, ніж правило, і може свідчити, про серйозні мозкові порушення дитини або про алкоголь батьків. В останньому випадку поряд із нестійкістю уваг непосидючістю, збудливістю спостерігається нечутливість дитини до переживань узагалі й острахів зокрема.

Таким чином, наявність відповідних вікових острахів — показник і передумова повноцінного розвитку емоційної сфери особистості Переростаючи свої острахи, дитина не позбавляється їх, а набуває необхідного їй досвіду перемоги, впевненості у собі ("А я можу застрелити Вовка і у вікно викинути!"; "Я сильніший за Бармалея!"). Природа подарувала дитині здатність самостійно долати власні острахи. Це відбувається під час гри, коли дитина знов і знов програє сюжет психотравмуючої ситуації. Цій же меті слугують слухання "страшних" оповідань, перегляд фільмів жахів, лазання на найвище дерево або відвідання темного льоху. Дитині страшно, але хочеться, "душа потребує" [8, 176].

На жаль, не всі діти здатні подолати свої острахи самостійно. Причиною цього може бути як типологічна схильність дитини до тривожних переживань, так і соціальна ситуація її розвитку, що зациклює на переживанні острахів.

Так, брак у віці початкової школи, любові й заохочування з боку батьків призводить до компенсаторного загострення потреби у визнанні, до прагнення привернути до себе увагу. Проявляється це у вигляді вередувань, плачу, підвищеної вразливості, нестійкості настрою, егоцентричної фіксації на острахах, особливо перед сном. Острахи посилюються, набувають стійкого характеру, бо вони допомагають дитині задовольнити свою потребу в любові, увазі, піклуванні. Призводити до фіксації острахів можуть також надмірна категоричність батьків, "умовний" характер батьківської любові ("будеш хороший — любитиму"), надто велике бажання бачити її дитину сміливою, осуд її острахів. Може фіксувати острахи й ішла крайність виховання: тривожність батьків, прагнення будь-що захистити дитину від неприємних переживань, обмеження її емоційного досвіду.

Якщо в дитини накопичується велика кількість не пережитих острахів, у неї виникає невротичний стан психічного напруження, атрофуються допитливість, життєрадісність, оптимізм. Таким дітям необхідна психологічна допомога. У пригоді психологові стануть психотерапевтичні малюнки, казки, ігри, змагання, що допоможуть дитині пережити Існуючі острахи та навчитися долати майбутні.

2.3 Формування соціальне спрямованої поведінки

Ця проблема є однією з провідних у роботі психолога з учнями початкових класів. Вміння розуміти інших людей, піклуватися про них, регулювати спалахи гніву має виступати основним здобутком дошкільного дитинства.

Чи є соціальна поведінка вродженою, чи вона формується згодом? Відповіді на це запитання значно розходяться у різних поведінкових теоріях.

Соціобіологічна теорія соціальної поведінки стверджує, що піклування про інших є вродженою властивістю людини і виникає з простого співчуття, яке відчуває дитина при картинах мук, болю, переживань близьких людей. Відповідно до цієї теорії бажання допомогти іншому виникає в дитини тому, що вона не може-довго переживати своє почуття жалю. Співчуття настільки обтяжливе для малюка, що він прагне скоріше позбавитися його. Соціобіологи вважають, що діти генетично запрограмовані допомагати іншим і забезпечувати таким чином самовиживання та виживання роду.

Теорія навчання соціальної поведінки наголошує на тому, що переважну більшість соціальних дій діти просто запозичують у батьків і їм не треба кожного разу входити у становище іншого, щоб відчути співпереживання. Відомо, що частота прояву соціальних моментів у поведінці (як і актів агресії) може зростати внаслідок навчання через наслідування, а також завдяки заохоченню. Наприклад, якщо діти спостерігали щедрість із боку інших або їх хвалили за їхню власну щедрість, то ця риса у них отримала стимул для розвитку.

Відповідно до теорії розумового розвитку поведінка дитини може набувати соціального характеру лише тоді, коли з'явиться здатність ставити себе на місце іншого. Поки мислення дитини залишається егоцентричним, вона не може відчути, чого прагне інший. Дитина може відчувати жаль, розуміти, що причина цього неприємного стану міститься не ній самій, а в інших людях, яким зараз погано чи боляче, "піклування" дитини про цих людей базуватиметься не їхніх потребах, а на власних бажаннях дитини ("Бабуню, плач. Давай з тобою в піжмурки пограємо!").

Кожний із розглянутих підходів має на існування. Діти мають певні задатки до співчуття від природи (хтось більші, хтось менші); вони засвоюють схвалені (і не схвалені) дії у процесі спілкування, їхня діяльна поведінка стає більш свідомою і незалежною зовнішнього контролю по мірі того, як у них розвивається розумова здатність ставити себе на місце інших.

Процес становлення соціальної поведінки має свої закономірності. Від одного до трьох років будь-який конфлікт що раптово виник, може призвести до бурхливої емоційної реакції дитини, оскільки механізми внутрішнього контролю в неї ще не сформовані. Подібні спалахи скороминущі, не пов'язані зі справжньою агресивністю. Але пізніше можливі прояви справжньої агресивності з погрозливими жестами та звуками [13, 117].

Встановлено, що учні початкових класів, як правило, агресивно налаштовані внаслідок конфліктів з батьками, особливо якщо ті вдаються до сили або авторитету. Поряд з іншим це свідчить про те, що спілкування з дорослими у цьому віці поступається спілкуванню з однолітками. Що частіше викликає гнів дитини? Одноліток, який забрав у неї іграшку (а всі діти в цьому віці розглядають як свою власність); батьки, впливи яких вступають у протиріччя з волею і бажаннями дитини; а то й предмети, які не піддаються (наприклад, двері, що "не хочуть" відчинятися).

За умови, що такі реакції не підкріплюються оточенням, вони поступово відмирають як недоцільні. Однак якщо дорослі приділяють надто багато уваги розгніваній дитині (починають умовляти, картати, потурати або карати), то агресивні реакції фіксуються, оскільки слугують для привертання уваги (не важливо, позитивної чи негативної). Крім того, нетолерантність психологів до будь-яких проявів негативних емоцій дитини створюють в неї стан хронічного емоційного напруження, роблять її збудливою, дратівливою, невдоволеною. В той же час негативні емоції, як і будь-які інші спонтанні прояви, необхідні для нормального розвитку дитини і мають право на існування.

За сприятливих умов психічного розвитку на кінець дошкільного віку почуття й переживання дітей ускладнюються, диференціюються. Зберігаючи емоційність і вразливість, учень початкових класів втрачає дитячу безпосередність. Підвищуються його самоконтроль, обов'язковість, з'являються почуття провини, справедливості чи несправедливості, моральні переживання — все те, що стане категорією совісті у молодшому шкільному віці. Старшим учням початкових класів властиве почуття гідності, вони не витримують зневаги, глузування. Як і раніше, у них виражена потреба у визнанні, схваленні, підтримці, любові. Причому ці почуття дедалі більше переносяться на однолітків, створюючи складну систему групових відносин. Розвивається вміння ставити себе на місце іншої людини і певною мірою уявляти її почуття та переживання. Розвиток рефлексії та емпатії збагачує внутрішній світ дитини, насичує новим змістом її спілкування, робить поведінку соціально спрямованішою.

РОЗДІЛ 3 ПСИХОКОРЕКЦІЙНА РОБОТА ПСИХОЛОГА З УЧНЯМИ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

3.1 Корекція психологічної готовності дітей до школи

В 6-7 років зростає рухливість нервових процесів, відмічається більша ніж у дошкільників рівновага процесів збудження і гальмування, хоча ще процеси збудження переважають (що характеризується непосидючістю, підвищеною емоційною збудливістю).