132739 (Эффективные пути выхода из конфликтов), страница 2

недостаточная гибкость вузовского образования в вопросах подготовки специалистов необходимого профиля, в результате чего значительная часть выпускников оказывается невостребованной;

невостребованность специалистов с высоким уровнем образования и интеллекта, ориентированных на академическую (фундаментальную) науку, искусство, литературу, т.е. работников высокоинтеллектуального труда.

Конфликты по линии взаимодействия «ректорат – вузовский коллектив» в основном сводятся к двум причинам: стилю руководства учебным заведением и социально-психологическому климату в вузовском коллективе.

Существует три стиля управления: авторитарный, демократический, либеральный.

Авторитарный, или директивный, стиль предполагает высокую централизацию власти, единоначалие в принятии решений и жесткий контроль за деятельностью подчиненных.

Демократический, или коллегиальный, стиль основан на коллективном обсуждении важнейших производственных проблем и коллективной ответственности. Такой стиль управления стимулирует инициативу со стороны подчиненных и способствует установлению благоприятного психологического климата в коллективе.

Либеральный, или попустительский, стиль предполагает минимальное участие руководителя в управлении коллективом.

Современный руководитель должен в совершенстве владеть различными методами управления, так как в разных ситуациях наиболее эффективным и приемлемым может оказаться тот или иной стиль руководства.

По данным социологических исследований [8;стр.125], лишь треть преподавателей, из числа опрошенных отметили позитивную роль руководства вузов во всех сферах вузовской жизни, в том числе и в разрешении конфликтов.

Оценки студентов более негативны: стиль работы ректората одобрил только каждый четвертый опрошенный, а не одобрил каждый третий. Стиль управления на уровне факультета одобрил лишь каждый десятый студент, а не одобрил – каждый второй.

На уровне кафедр также доминируют причины конфликтов, связанные со стилем руководства. Плохую организацию труда отметили 20% респондентов, несправедливое распределение нагрузки – 18%, недовольство проводимой на кафедре кадровой политикой – 15%. [8; стр.126].

Конфликты типа «преподаватель- преподаватель» в основном связаны с социально-профессиональной иерархией и индивидуально-психологическими особенностями профессорско-преподавательского коллектива.

По мнению преподавателей - респондентов, причины конфликтов в вузовских коллективах имеют следующие основания:

различия в ценностных ориентациях (15%);

различия в уровне профессионализма (15%);

нетерпимость, бестактность в общении друг с другом (8%);

разногласия между старшими и младшими поколениями преподавателей на кафедре (5%).

До 70% преподавателей считают своих коллег некомпетентными людьми, и в то же время самооценка самих опрошенных довольно высока.

Взаимодействия по линии «преподаватель-студент» является одним из основных во всем социально-педагогическом процессе. Именно здесь происходит непосредственная «передача» всего многообразия знаний, информации, установок, ценностных ориентаций, аккумулированных в системе высшего образования.

Специфика конфликтов типа «преподаватель-студент» и «студент-преподаватель» (в отличие от конфликтов типа «учитель-ученик») заключается в том, что студент в значительно большей степени является самостоятельным субъектом педагогического процесса. По сути, он выступает «заказчиком» типа образования и способен осознанно оценивать «предлагаемый ему товар».

Другая особенность во взаимодействии «преподаватель-студент» (характерная, прежде всего для российского образования) заключается в том, что преподаватель, обладая высоким профессиональным статусом в вузовской среде, в повседневной жизни низведен до самого низкого уровня. Нередки случаи, когда студент из более благополучных социальных слоев смотрят на преподавателей как на неудачников. И эта особенность также стимулирует конфликтность.

Во взаимодействиях студентов и преподавателей наиболее характерными являются следующие причины конфликтов:

различия в ценностных ориентациях;

бестактность в общении;

различия во взаимных ожиданиях;

уровень профессионализма преподавателей и успеваемость студентов.

Различия в ценностных ориентациях обусловлены, прежде всего, периодам нестабильности в идейно-нравственной сфере российского общества.

Формы общения преподавателей и студентов во многом зависят от структурных и индивидуально-психологических качеств взаимодействующих субъектов, а также от установившихся в вузовском коллективе традиций, норм и правил общения.

Различия во взаимных ожиданиях преподавателей и студентов охватывают широкий круг проблем – от ценностных ориентаций до качества получаемых знаний и эффективности их усвоения. Значительная часть конфликтов типа «студент-преподаватель» возникает из-за низкого профессионального уровня преподавателя. Такого мнения придерживаются 33% опрошенных студентов. Многих студентов не устраивает и отрыв общественно-политических наук от реальной жизни. Свое негативное отношение к программам учебного курса по социально-экономическим дисциплинам высказал каждый третий студент.

В свою очередь, низкую эффективность учебного процесса и конфликтность в общении преподаватели объясняют следующими причинами:

иждивенческое отношение к учебе, лень, нежелание учиться (каждый третий преподаватель-респондент);

слабая базовая подготовка по гуманитарным наукам, отсутствие самостоятельного мышления, низкий уровень общей образованности и политической культуры, непонимание ими значимости общественно-политических дисциплин (13% опрошенных);

отсутствие интереса к учебе и к будущей профессии (69%);

завышенная самооценка (30%).

Причины конфликта «студент-студент», по оценкам самих студентов, имеют следующие основания:

неадекватность оценок и самооценок (28%);

различия в ценностных ориентациях (23%);

разлад человека с самим собой (13%);

бестактность в общении, зависть к успехам другого (9%).

В последние годы в среде преподавателей и студентов значительно возросло количество внутриличностных конфликтов. Материальные трудности, низкий социальный престиж и отсутствие каких-либо перспектив на ближайшее будущее вынуждает и преподавателей и студентов искать источники дополнительного заработка, совмещать порой несовместимые сферы деятельности, унижаться ради «куска хлеба». Внутриличностные конфликты стимулируют возникновение различного рода иных конфликтов и оказывают негативное влияние на педагогический процесс.

2. Методы разрешения конфликтов в студенческом коллективе

2.1 Методы разрешения конфликтов

В воспитательной практике конфликт между двумя или несколькими ее членами помеха нормальному общению и совместному труду. Поэтому то, что ссорящимся кажется их «личным делом», в действительности затрагивает всех. И возникает необходимость гашения конфликта. Желательно, по крайней мере, «перемирие» враждующих, причем на основе такого компромисса, во-первых, не шел вразрез с общими этическими нормами, а во-вторых, не ущемлял человеческое достоинство обеих сторон. Миссия примирения конфликтующих обычно лежит на старшем (по положению или по возрасту) лице – на преподавателе, руководителе, декане, ректоре, общественном лидере.

Существуют прямые и косвенные методы гашения конфликта.[9].

Прямые методы.

Прямые методы гашения конфликтов широко распространены. Вот их примерный и краткий перечень.

1. Руководитель поочередно приглашает к себе враждующих и просит каждого изложить суть и причины столкновения. При этом он пресекает любую попытку очернения одного человека другим и требует только фактов, а не эмоций. «Все плохое, что вы хотели бы сказать об Иване Ивановиче, надо говорить при нем, а не за глаза. Я еще предоставлю вам такую возможность». Далее руководитель насколько это удается, уточняет факты. Как только он, независимо от суждений самих конфликтующих, приходит к определенному решению, он вызывает обоих, просит их в его присутствии высказать все, что они считают нужным, прерывает нередко вспыхнувшую при этом ссору между ними и объявляет им свое решение. Оно может оказаться в пользу одного либо не в пользу обоих; в любом случае руководитель прям, деловит и обосновывает на авторитете этических традиций и официальных установлений, существующих в нашем обществе. Его решение служит сигналом: инцидент исчерпан, и возвращаться к нему – значит отнимать время и энергию у занятых людей.

2. Педагог или руководитель предлагает конфликтующим высказать свои претензии друг к другу при группе, на собрании. Последующее решение он принимает на основе выступлений участников собрания по данному вопросу, и теперь это решение объявляется недовольному (или обоим, если оба недовольны) от лица группы, т.е. как суждение объективное и не подлежащее дальнейшей дискуссии.

3. Если конфликт, несмотря на указанные меры, не утихает, руководитель или педагог прибегает к санкциям в отношении конфликтующих (одного из них, либо обоих): от повторных критических замечаний (с глазу на глаз и при группе) до административных взысканий (коль скоро конфликт наносит ущерб учебному процессу).

4. Если и это не помогает, руководитель изыскивает способ развести конфликтующих (по разным группам, факультетам и т.д.).

Очень часто бывают ситуации, когда участники конфликта, студенты или преподаватели будучи людьми самостоятельными и принципиальными, под влиянием прямых мер гашения конфликта меняют или смягчают свои враждебные установки в отношении друг друга, помогая коллективу тем самым вернуться к здоровой «психологической атмосфере» совместной деятельности. Бывают, однако, и обратные случаи, когда прямое давление руководителя или группы на враждующих людей лишь «загоняют вглубь» их взаимное ожесточение. Выражаясь языком медиков, «болезнь» в подобных ситуациях не излечивается, а переходит в хроническую форму.

Поэтому более эффективными оказываются подчас косвенные методы гашения конфликта – приемы, в немалом количестве накопленные в практике психотерапевтов и психологов. [5; 173].

Косвенные методы гашения конфликтов (психокоррекция общения)

Принцип выхода чувств. По наблюдению одного из видных современных психотерапевтов К. Роджерса, если человеку дать беспрепятственно выразить свои отрицательные эмоции, то постепенно они «сами собой» сменяются положительными.[11]. Действительно, когда специалист предоставляет одному из участников конфликта высказать все, что он думает о своем враге, даже чудовищно обидные и несправедливые, после такого монолога, длящегося иногда час и более, человек начинает вспоминать и хорошее, что есть в его враге.

Реализация такого принципа требует от психолога(преподавателя) профессионального терпения и способности эмоционально поддерживать собеседника. Казалось бы, нет ничего сложного в том, чтобы педагог, выслушивающий сетования студентов Коли на Толю, попросту молчал и время от времени кивком головы, мимикой подтверждал: «Понимаю, внимательно слушаю». Но чаще всего преподаватель не выдерживает, обрывает Колю, если его занесло бог знает куда, поправляет, взывает к логике, к совести и т.п. А ведь все это следовало бы попросту отложить на час или на другую встречу. И тогда Коля, более или менее умиротворенный за счет выхода чувств, легче принял бы разумные и человечные доводы педагога.[9].

Почему-то мы убеждены, что внимательно слушать – значит выражать согласие собеседнику. Какое же может быть «согласие», если тот говорит вздорные, возмутительные вещи? Но в действительности вполне возможно, слушая, демонстрировать партнеру сочувственное понимание, которое, тем не менее, еще не гарантирует вашего согласия с ним.

Принцип «эмоционального возмещения». Студент, обращающийся к вам с сетованиями на своего недруга, должен рассматриваться как страдающее лицо. Пусть вам совершенно ясно, что поистине пострадавшим является не он, а именно его недруг. Внутренняя картина ситуации, сложившаяся у вашего собеседника, именно его выставляет страдальцем. И чем более он не прав, тем активнее он выгораживает себя перед собственной совестью в качестве «мученика» и «жертвы».

Со страданием следует считаться, будь оно даже «неправедным». Показав, что вы считаетесь с этим, вы уже «эмоционально возмещается» удрученное душевное состояние собеседника. Его особенности согревают уместно ввернутое в беседу слово похвала… Похвалы?! Но если он заслуживает как раз порицания, наказания?.. Что ж, он должен сполна получить то, что заслуживает. Но доброе слово этому совсем не помеха. Напротив, оно ключ к его совести. Надо только знать, каковы его действительные хорошие черты. И тогда обращение к нему прозвучит, например, тогда обращение к нему прозвучит, например, так: «Вы ведь, вообще, человек тонкий, обостренно воспринимающий поэзию, музыку. Как же вы можете быть таким грубым и жестоким в конфликте с Н.Н.?»

Или так: «Знаете ли вы старинную мудрость о том, что из двух спорящих не прав тот, кто умней?.. А вас, кстати, все считают умным человеком».

Не следует льстить конфликтующему, лесть легко распознается, льстец вызывает открытое или тайное презрение собеседника. Надо сказать о том хорошем, что в человеке действительно есть. Ведь что-нибудь есть!..

Этого бывает достаточно, чтобы вызвать целую «лавину» раскаяния и выражений искренней готовности пойти на мировую.

Принцип «авторитетного третьего». Состояние конфликта резко искажает взаимовосприятие и делает их ролевые ожидания друг к другу весьма тенденциозными. Студентка Оля, находясь в затяжной ссоре с однокурсницей Наташей, уже неспособна принять от неё невольную похвалу, неожиданное одобрение. Оле в этом слышится скрытая издёвка либо мерещится хитрый Наташин замысел: нанести новый удар по самолюбию!..[9]

Примиряющее, доброе мнение одного из противников о другом может теперь быть передано лишь через третье лицо, авторитетное для обоих(однокурсник, преподаватель, ректор и т.д.). Это лицо психологу приходится изыскать, проинструктировать и «подослать» к кому-то из двух враждующих с весьма деликатной миссией.… Все погибло, если человек догадается, что его хотят, таким образом, психологически обработать. Третье лицо должно 99 процентов своего общения с Олей посвятить темам, которые для них взаимно интересны, и лишь один процент – «ударной» реплике, звучащей вскользь и как бы случайно вырвавшейся.