132692 (Особенности формирования представлений о здоровье у детей младшего школьного возраста), страница 6

По мере выработки навыка лишние движения и операции устраняются, отдельные операции и движения сливаются в одно сложное действие, сознание все больше направляется не на способы действия, а переносится на его результат. Операции (двигательные, интеллектуальные) начинают осуществляться быстрее, улучшается самоконтроль. Выявление этих уровней является необходимым условием успешного руководства формированием навыков.

При отработке навыков учителю важно подметить, проявляется ли у учащихся перенос, т. е. положительное влияние ранее выработанных навыков на формирование новых, помогают ли старые навыки выработке новых и что делается на уроке для того, чтобы осуществлялся перенос: показывается ли во внешне различных задачах сходство в приемах исполнения.

Может наблюдаться и интерференция навыков, т. е. отрицательное влияние ранее выработанных навыков. Учителю, прежде всего, важно выявить эти случаи. Особенно ярко интерференция будет наблюдаться при переучивании—старый, неправильно выработанный навык долгое время продолжает мешать выработке нового, правильного. В целях предотвращения интерференции целесообразно предложить учащимся хорошо осмыслить, чем отличается новый навык от старого.

В процессе учебной деятельности учащиеся приобретают умения. Под умением следует, понимать такое сочетание знаний и навыков, которое обеспечивает успешное выполнение деятельности. Следует различать специфические умения, проявляющиеся на уроках по различным предметам, и обобщенные умения, проявляющиеся при выполнении любой деятельности: умение планировать свою работу, всесторонне учитывать условия задачи, рассматривать явления с различных точек зрения, самоконтроль и многие другие.

Умения, так же как и навыки, могут находиться на разных уровнях развития. Сначала учащиеся обосновывают каждое действие, осознают все верные oоперации и теоретические положения, на которых они строятся. Это проявляется в развернутости рассуждении и действий. Поэтому, как правило, учитель здесь специально побуждает учащегося развертывать рассуждения и операции, требует, чтобы учащийся «рассуждал», отвечал, почему он так делает. Поощрение свернутых суждений на данном этапе является ошибкой.

Показателем того, что умение сформировано на высшем уровне, является его сознательный перенос на решение новых задач. Если учащийся может дать определение какого-либо понятия через родовой и видовой признаки, то это умение на высшем уровне должно проявиться в правильном определении других понятий и, что особенно важно, в определении понятий из других дисциплин. Чем шире перенос, тем более высокий уровень умений проявляет учащийся.

2.6 Феномен интериоризации с точки зрения ученых

По мнению К. В. Рубчевского, интериоризацию следует понимать как процесс заимствования из внешней среды определенных сведений и их усвоение в качестве знаний, умений, норм, образцов поведения, ценностей.

культурно-историческая теория Л. С. Выготского основывается на том, что «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, как категория интерпсихическая, потом – психологическом, как категория интрапсихическая, сперва между людьми, затем внутри ребенка». Все внутренние процессы, по Выготскому, являются продуктом интериоризации: они зарождаются в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, а затем "вращиваются" в его сознание.

Исследования Выготского и Леонтьева показали, что действия ребенка формируются вначале как внешние и постепенно переносятся во внутренний план.

Процесс порождения внешних действий, высказываний и т. д. на основе преобразования ряда внутренних структур, сложившихся на основе интериоризации внешней социальной деятельности человека называется экстериоризацией (от лат. exterior — наружный, внешний).

Но в каком же смысле восприятие определенной информации может быть внутренним процессом, переходящим затем во внешние действия ребенка?

Восприятие маленького ребенка отличается от восприятия взрослого человека тем, что это развернутая деятельность, которая нуждается во внешних опорах.

Так, например, Т. А. Репина подробно прослеживала путь интериоризации содействия: у маленьких детей понимание имеется тогда, когда они могут опираться на изображение, на процессы, которые можно увидеть, а не только на словесное описание. Поэтому первые уроки по ознакомлению с понятием о здоровье как ценности, о собственном детском организме и его особенностях, о правилах безопасной жизнедеятельности должны быть ярко и многогранно иллюстрированы, так как иллюстрации являются основной опорой при прослеживании действия. Позднее такое прослеживание становится менее необходимым. Теперь основные действия должны быть отражены в словесной форме, но в том виде и в той последовательности, в которой они реально происходят.

Г. А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослыми и так же, как и сотрудничество со взрослым, является необходимым условием психического развития ребенка. В отношениях ребенка и взрослого неизбежно разделение функции: взрослый ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка. Так, любое действие ребенок совершает сначала со взрослым, постепенно мера помощи взрослого уменьшается и сходит на нет, тогда действие интериоризируется, и ребенок начинает выполнять его самостоятельно. Возникает замкнутый круг: без взрослого ребенок не может освоить новое действие, но при соучастии взрослого не может полностью освоить действие, поскольку некоторые компоненты действия (контроль и оценка) так и остаются за взрослым. Поэтому помощь взрослого недостаточна для интериоризации всех аспектов предметных действий. Замечено, что дети часто делают ошибки в действиях, вроде бы сформированных (содержательная помощь учителя им не нужна), легко могут найти и исправить эти ошибки, но только при побуждении со стороны взрослого. Г. А. Цукерман объясняет это тем, что учитель передает весь операциональный состав действия, но остается держателем смыслов и целей. Пока учитель - центр учебной ситуации, за ним остается контроль и «последнее слово», то есть учебные действия не интериоризуются учениками полностью.

Кооперация со сверстниками воздействует на процесс интериоризации иначе, чем кооперация со взрослым. Г. А. Цукерман рассматривает кооперацию со сверстниками как опосредующее звено между началом формирования нового действия при работе со взрослым и полностью самостоятельным интрапсихическим концом формирования.

При кооперации со сверстниками ситуация равноправного общения дает ребенку опыт контрольно-оценочных действий и высказываний.

Ж. Пиаже, сосредоточив свое внимание на действии как на процессе преобразования, характеризует развитие действия именно с точки зрения изменения этого процесса. Маленький ребенок манипулирует с объектами. В результате многочисленных повторений одного и того же действия в разных условиях у него образуется схема этого действия. Уже в первые месяцы жизни между разными схемами устанавливаются связи, сенсомоторные координации. Затем происходит интериоризация сложившихся схем, которая начинается с простого повторения в плане представления внешнего действия и заканчивается превращением обобщенных схем в операции. В ходе интериоризации реальное действие с объектом замещается представлением его с помощью символических средств, таких как отсроченная имитация, рисунок, умственный образ и речь, у истоков которых также находится внешнее предметное действие.

Перевод действия во внутренний план открывает для него большие возможности развития. Это прежде всего сокращение времени, необходимого для выполнения системы действий в уме, и наилучшие условия для их координации. Если на сенсомоторном уровне координация и структурирование действий осуществляются на основе эмпирических проб и успешность действия контролируется по его результату, то на уровне интериоризированного выполнения действия открывается возможность для представления в уме результата действия до его выполнения. Проявляется то, что Ж. Пиаже называет антиципирующими и ретроактивными влияниями на ход самого действия. Это значит, что у ребенка возникают идеи, он строит планы, выбирает лучший из них без осуществления внешних проб. В уме он переходит от одного критерия (или признака объекта) к другому, способен вернуться от последующего к предшествующему и изменить первоначальную ориентацию. Такая интеллектуальная подвижность подготавливает операторную обратимость. Однако, перевода действия во внутренний план недостаточно для полного формирования операций. Интериоризация представляет собой длительный и трудный путь преодоления эгоцентрических иллюзий, связанных с непосредственной точкой зрения на вещи.

Таким образом, можно предположить, что лишь постепенно действия ребенка становятся полностью обратимыми. Сначала ребенок овладевает конкретным способом рассуждения и действия, он осуществляет его с опорой на наглядные предметы и отношения.

При подведении итогов по данной главе хотелось бы обратить внимание на самые важные аспекты при изучении данной темы.

Младший школьный возраст – это возраст многочисленных изменений и новообразований для ребенка. Здоровье человека – это самое большое его богатство, поэтому формирование представлений о здоровье и здоровом образе жизни должно начинаться с самого раннего возраста.

Большое значение в процессе вооружения детей понятиями о здоровье и ЗОЖ имеет курс «Человек и мир» в начальной школе. Анализ курса и его значение мы приведем в следующей главе данной курсовой работы.

Для младшего школьника очень характерно подражание поведению взрослых людей, окружающих его. Отсюда следует, что родители и учителя должны уделять большое внимание своему поведению как примеру для подрастающего поколения. Ведь данный аспект ложится в основу процесса интериоризации у ребенка, переводя затем детские понятия о здоровье и здоровом образе жизни во внешнюю деятельность взрослого уже человека.

3. представления учащихся о здоровье и здоровом образе жизни в период младшего школьного возраста

3.1 Методики проведения исследования представлений учащихся о здоровье

цель практической части данной курсовой работы: проследить процесс формирования у учащихся младших классов представлений о здоровье и здоровом образе жизни с учетом их возрастных особенностей на основе процесса интериоризации.

Объект - по 10 учащихся с 1 по 4 классы СШ №14 г. Пинска.

С целью исследования были использованы следующие анкеты:

- анкета №1 , целью которой было выявления наличия исследуемых понятий и традиций в семье ребенка (см. Приложение 1);

- анкета №2 на выявление сформированности представлений о здоровье и здоровом образе жизни у самого учащегося (см. Приложение 2).

- список ценностей, которые необходимо проранжировать согласно их значимости для испытуемого (см. Приложение 3). Во втором пункте указаны составляющие здорового образа жизни, которые также необходимо расставить по степени важности для здорового образа жизни. При обработке определялись средние показатели рангов отдельно для каждой группы испытуемых.

3.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

Анализируя ответы учащихся на вопросы анкеты № 1 (сводные таблицы результатов по классам - см. Приложение 3-6), можно сделать вывод о том, что в большинстве семей родители обладают верным пониманием ценности здоровья, следят за сохранением здоровья своей семьи, стремятся к ведению здорового образа жизни. Это мы можем пронаблюдать по диаграмме 1.

По анкете № 2 были получены следующие результаты: 70 % учащихся в 1 классе на вопрос о том, сколько раз в день они чистят зубы, указали, что два, но при этом отметили, что их заставляют делать это родители. 30 % делают это самостоятельно без контроля родителей, при этом ответы данных детей на первый вопрос в анкете №1 были положительными.

Рассматривая данный аспект во втором классе, можно отметить изменение данной пропорции лишь на небольшое количество процентов: 60 и 40 % соответственно. Интересным является факт сопоставления результатов ответа на данный вопрос детей 1 и 4 класса: наблюдается ярко выраженная разбежка в процентном отношении. 90% учащихся 4 класса чистят зубы утром и вечером без напоминания об этом родителей. И лишь 10% детей чистят зубы нерегулярно, при этом важно отметить, что на первый вопрос анкеты №1 они ответили отрицательно. То есть можно предположить, что причиной отсутствия сформированности привычки чистить зубы утром и вечером являлось отсутствие примера со стороны родителей. При этом хотелось бы заострить внимание на том, что все 100% учащихся 4 класса считают чистку зубов утром и вечером обязательным для человека.

Другой темой для исследования явилась гигиена рук и тела. 50% учащихся моют руки перед едой только потому, что заставляет мама. 40 % учащихся моют руки после прогулки и перед едой, т.к. это постоянно делают их родители. Т.е. в данном случае пример взрослых является важным толчком для перенимания действия со стороны ребенка. И лишь 10% учащихся никогда не моют руки перед едой, а после прогулки они моют руки, только если «родители увидят, что они очень грязные» (из ответа мальчика на вопрос анкеты № 2).

Относительно с низкими положительными результатами оказались ответы детей на вопрос о том, делают ли они утром зарядку. В 1 классе лишь 10 % учащихся дали положительный ответ на данный вопрос. Но вот ответить на вопрос о том, зачем нужна человеку зарядка, дети ответить затруднялись. Во 2 классе зарядкой занимаются также лишь 10 % учащихся, и только лишь потому, что по утрам делает зарядку мама/папа. В 3 классе 60% учащихся могут дать толковый развернутый ответ на вопрос о значении зарядки в жизни человека, но, несмотря на это, процент ребят, которые делают зарядку все же остается крайне низким (15 %). В 4 классе 90 % ребят говорят о разносторонней пользе утренней зарядке и спорта. И лишь 20 % учащихся занимаются утренней зарядкой, гуляют с родителями перед сном. Таким образом, можно сделать вывод, что даже наличие знаний об оздоровительном значении утренней зарядки не является гарантом выполнения действий по здоровому образу жизни. Т.е. можно еще раз отметить, что для формирования понятий о здоровом образе жизни достаточно изучения курса о здоровье человека в школе, а вот для ведения здорового образа жизни необходимо, помимо вооружения детей теоретическими знаниями, выступать и положительным примером для подражания.

То есть можно говорить о том, что теоретическое знание о полезности и необходимости данного действия не всегда гарантирует перевод данного понятия в деятельность самого ребенка, т.е. подкреплением для практического применения знаний обязательно должен являться пример взрослых, в данном случае – пример родителей.

Обратим внимание на вопросы с элементами интервьюирования. Важно отметить, что уровень понимания важности многих аспектов здоровья и здорового образа жизни, а также сложность и обоснованность ответов учащихся изменяется прямопропорционально возрасту самих учащихся, а также во многом зависит от подкрепления знаний, умений и навыков из окружающей среды самого ребенка. Это можно доказать, пронаблюдав диалектику ответов учащихся на вопрос о том, что такое здоровье. 70% учащихся 1 класса ответили «не знаю», 30% - дали пространные немотивированные односложные ответы («когда дяденьки бегают и прыгают», «когда мама не дает пить таблетки» и т.д.). Ответы учащихся 2 класса более близки к пониманию понятия здоровья. И лишь дети 4 класса могут более менее ответить на данный вопрос и обосновать свой ответ («Здоровье – это когда человек чувствует себя хорошо…», «…когда у человека хорошее настроение и у него ничего не болит», «…когда человек может много работать и не уставать»).

На вопрос о том, что приносит вред здоровью человека, 50% учащихся первого класса ответили «не знаю», остальные 50% ответов учащихся не смогли отразить сущности данного понятия («…это то, что запрещает делать мама…», «…это то, что больно…», «…это то, что делают взрослые…»). И лишь ответы ребят 4 класса более полно и обоснованно отражают причины и источники вреда здоровью человека («…это курение, алкоголь, наркотики», «…это неправильное питание», «…нарушение режима дня», «…несоблюдение правил гигиены»).