132657 (Особенности развития мыслительных операций у слабоуспевающих младших школьников (на примере мыслительных операций сравнения и обобщения))

Особенности развития мыслительных операций у слабоуспевающих младших школьников (на примере мыслительных операций сравнения и обобщения)

Тотьма 2009

Введение

Основным показателем умственного развития ребёнка считается овладение ребёнком мыслительными операциями. Ж. Пиаже, а затем и Дж. Брунером была разработана периодизация умственного развития ребёнка.

Первая стадия охватывает главным образом детей дошкольного возраста (примерно до 6 лет). На этой стадии умственная деятельность ребёнка состоит в основном в установлении связей между опытом и действиями. Интерес ребёнка сводится к манипулированию предметами и овладению окружающим его миром через действие.

Вторая стадия (стадия конкретных операций) охватывает период от начала обучения в школе до начала подросткового возраста (6–11 лет). Если на первой стадии ребёнок главным образом производил действия с предметами, то на этой стадии он переходит к конкретным операциям с предметами, устанавливает связи, сходство, различия.

Третья стадия (от 10–12 лет) – стадия формирования логического мышления ребёнка [13].

В работе рассмотрены особенности мышления детей младшего школьного возраста. На данном этапе происходят значительные изменения в этом познавательном процессе. В младшем школьном возрасте начинается постепенный переход от наглядно – образного мышления к словесно – логическому. Развиваются мыслительные операции. Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего возраста еще весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно – действенного анализа. Но постепенно совершенствуется. Младшие школьники усваивают причинно – следственные связи и отношения. В процессе обобщения ребенок начинает опираться на более существенные признаки. Совершенствуется и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения.

Особенности развития мыслительных процессов на данном возрастном этапе у каждого ребенка разные. Недостаточное их развитие отрицательно сказывается на успеваемости школьника. Много затруднений возникает по той причине, что ребенок не умеет анализировать, сравнивать и обобщать.

Объект исследования: процесс развития мышления в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: особенности развития мыслительных операций сравнения и обобщения у слабоуспевающих младших школьников.

Целью нашей работы является изучение особенностей развития мыслительных операций сравнения и обобщения у слабоуспевающих младших школьников.

Для реализации цели мы поставили перед собой следующие задачи.

1. Изучить особенности мышления младших школьников.

2. Рассмотреть влияние особенностей и уровня развития мышления ребенка на успешность учения.

3. Провести эмпирическое исследование особенностей мышления слабоуспевающих младших школьников.

Для решения обозначенных задач мы используем следующие методы: теоретические – анализ научной литературы по изучаемой проблеме, систематизация полученной информации; эмпирические – эксперимент, тест; методы обработки эмпирических данных.

Гипотеза. Мы предполагаем, что для мышления слабоуспевающих младших школьников характерны следующие особенности:

– затруднения при дифференциации признаков предметов и явлений (мыслительный анализ);

– трудности при определении существенных и несущественных признаков, а также нахождении общего и различного в предметах и явлениях (сравнение);

• недостаточный уровень развития такой мыслительной операции как обобщение.

Результаты нашей работы можно использовать на практике. При работе со слабоуспевающими младшими школьниками учитель может спланировать индивидуальные и групповые занятия на развитие данных особенностей мыслительных операции.

Нашу работу могут использовать учителя начальных классов, студенты педагогических колледжей, родители младших школьников, а также все те, кто интересуется проблемой развития мышления в младшем школьном возрасте.

1. Психолого-педагогический анализ проблемы развития мышления у младших школьников

1.1 Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (с 6 до 11 лет) является вершиной детства. Ребёнок сохраняет много детских качеств – наивность, легкомыслие, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определённый социальный статус. Меняются интересы, ценности ребёнка, весь уклад его жизни.

С одной стороны, как дошкольник, он отличается подвижностью, непосредственностью, импульсивностью поведения, неустойчивостью внимания, общей недостаточностью воли, отчётливым проявлением в поведении типологических свойств.

С другой стороны, у младшего школьника формируются характерологические свойства, новый уровень потребностей, позволяющий ему действовать, руководствуясь своими целями, нравственными требованиями и чувствами, возникает требовательность и избирательность в отношениях со сверстниками, развивается познавательное отношение к миру, дифференцируются способности, формируется внутренняя позиция школьника [4].

Младший школьный возраст обещает ребёнку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности – учении. В этом возрасте ребёнок проходит через кризис развития, связанный с объективным изменением социальной ситуации развития. Новая социальная ситуация вводит ребёнка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие [5].

Ребёнок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определённого уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определённого запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребёнок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация [12].

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, от мышления зависит развитие остальных психических функций. У ребёнка появляются логически верные рассуждения. Ж. Пиаже назвал их конкретными операциями, поскольку они могут применяться на конкретном, наглядном материале. Словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается. Образное начало всё меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но в то же время обедняет интеллект ребёнка. Овладевая логикой науки, ребёнок устанавливает соотношения между понятиями, осознаёт содержание обобщённых понятий. Овладение в процессе обучения системой научных понятий даёт возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения (Приложение 1).

Развитие других психических функций зависит от развития мышления. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребёнок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются также, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства – в основном цвет, форма, величина. К концу младшего школьного возраста появляется синтезирующее восприятие. Целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображённых на ней явлений и событий.

Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес. С каждым годом всё в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Совершенствование смысловой памяти даёт возможность в этом возрасте освоить достаточно широкий круг мнемонических приёмов, т.е. рациональных способов запоминания.

Внимание младших школьников ещё недостаточно произвольно. Но к концу данного периода произвольность формируется [3].

Таким образом, мышление на практике незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития. Поэтому рассмотрим мышление, как познавательный процесс, более подробно.

1.2 Мышление как познавательный процесс

Мышление – это познавательный процесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношения предметов и явлений, законы объективного мира [20].

Обобщенности способствует то, что мышление носит знаковый характер, выражается словом. Слово делает человеческое мышление опосредованным.

Благодаря опосредованности оказывается возможным познать то, что непосредственно в восприятии не дано. Поэтому мышление даёт возможность устанавливать внутренние связи и отношения между предметами. Мыслительная деятельность получает информацию из чувственного познания. И через чувственное познание мышление непосредственно связывается с внешним миром.

Материальной основой мышления является речь. Мысль опирается на свёрнутую внутреннюю речь. Ни одна сложная мысль не протекает без свёрнутых внутренних речевых процессов [14].

Мышление включает ряд операций, таких как сравнение, анализ, синтез, обобщение, конкретизация и абстракция (Приложение 2). С их помощью осуществляется проникновение вглубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи.

Анализ – это расчленение целостной системы на взаимосвязанные подсистемы, каждая из которых является отдельным, определённым целым.

Синтез – мысленное соединение в единое целое частей предмета или его признаков, полученных в процессе анализа.

Сравнение характеризуется как более элементарный процесс, с которого, как правило, начинается познание. Представляет собой мысленное установление сходства или различия предметов по существенным или несущественным признакам.

Абстрагирование – мысленное выделение одних признаков предмета и отвлечение от других. Часто задача состоит в выделении существенных признаков и отвлечении от несущественных, второстепенных.

Обобщение – объединение в одну общность предметов и явлений по основным свойствам [19].

Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения – понятия – выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определённому классу [7].

К формам мышления относятся понятие, суждение и умозаключение. Основной формой выступает понятие.

Понятие – это форма мышления, которая отображает существенные признаки предметов. Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными.

Суждение – это форма мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается о предметах, их признаках, их отношениях. Например, ученик Петров – отличник. Суждения могут быть истинными и ложными.

Умозаключения – форма мышления, посредством которой из одного или нескольких истинных суждений по определённым правилам вывода получаем заключение. Умозаключения могут быть индуктивными и дедуктивными [10].

Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в неё действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера [9].

Рассмотрим подробнее виды мышления (Приложение 3).

Теоретическое понятийное мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением.

Оба эти вида мышления – теоретическое понятийное и теоретическое образное – в действительности, как правило, сосуществуют. Они дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление даёт хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщённое отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное её восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Особенность наглядно-действенного мышления заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Отличительная особенность следующего вида мышления – наглядно-образного – состоит в том, что мыслительный процесс в нём непосредственно связан с восприятием окружающей действительности человеком и без него совершаться не может. Проявляя наглядно-образное мышление, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Данная форма мышления наиболее полно и развёрнуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых – среди людей, занятых практической работой.