132337 (Дослідження мотиваційно-ціннісної сфери в юнацькому віці), страница 2

Проведений пошук механізмів розвитку мотивації вивів на ширший контекст психологічної феноменології і висвітив проблему суб'єктивного переживання, його різновидів і функцій як головну, таку, що затримує розвиток психології мотивації. Існують всі підстави стверджувати, що багато невирішених питань психології, у тому числі і центральні, теж тісно пов'язані з феноменом суб'єктивного переживання. Проте розраховувати на швидке просування в розумінні цього феномена, на жаль, не доводиться із-за ігнорування в сучасній психології під впливом позитивізму суб'єктивної реальності - самої, мабуть, безглуздої наукової помилки XX століття[10,288]

Термін «мотивація» представляє ширше поняття, ніж термін «мотив». Слово «мотивація» використовується в сучасній психології в двоякому сенсі: як що позначає систему чинників, що детермінують поведінку (сюди входять, зокрема, потреби, мотиви, цілі, наміри, прагнення і багато що інше) і як характеристика процесу, який стимулює і підтримує поведінкову активність на певному рівні [11,79].

1.2 Характеристика ціннісно-мотиваційної сфери в юнацькому віці

Як відзначають А.К. Марков із співавторами(1983), мотивація, визначена головним чином новою соціальною роллю дитини(була «просто дитина», а зараз школяр) не може підтримувати в перебігу довгого часу його учбову роботу і поступово втрачає своє значення. Тому формування вже в початкових класах мотивів, що додають навчанню значущий сенс, коли вона стає для дитини сама по собі життєво важливою метою, є одному з головних завдань i вчителя. Сподіватися на те, що мотив учення виникне сам по собі, стихійно. А.К. Маркова відзначає, що учбово-пізнавальні мотиви формуються в ході самої учбової діяльності, тому важливо як ця діяльність здійснюється.

Основними чинниками, що впливають на формування позитивної мотивації до учбової діяльності, є:

- зміст учбового матеріалу;

- організація учбової діяльності;

- колективні форми учбової діяльності;

- оцінка учбової діяльності;

- стиль педагогічної діяльності вчителя.

Зміст учбового матеріалу. Зміст навчання виступає для учнів в першу чергу у вигляді тієї інформації, яку вони отримують від вчителя, з учбової літератури, учбових телепередач і тому подібних засобів. Проте сама по собі інформація поза потребами дитини не має для нього якого-небудь значення, а отже не спонукає до учбової діяльності. Тому, даючи учбовий матеріал, потрібно враховувати що є у школярів даного віку потреби.

Такими є: потреба в постійній діяльності, у вправі різних функцій, у тому числі і психічних - пам'яті, мислення, уяви; потреба в новизні, в емоційному насиченні, потреба в рефлексії і самооцінці і т. п. Тому учбовий матеріал повинен подаватися в такій формі, щоб викликати у школярів емоційний відгук, зачіпати їх самолюбність, тобто бути досить складним, що активізує пізнавальні психічні процеси, добре ілюстрованим. Змістовно і ілюстративне бідний матеріал не володіє мотивуючою силою і не сприяє пробудженню інтересу до учення.

Прагнення деяких вчителів, при низькій успішності учнів, по якомусь розділу учбової програми до межі спрощувати матеріал, «розжовувати» складні питання і поняття хоча і приводить до швидкого успіху, але робить вивчення матеріалу обтяжливим і нудним заняттям, що вбиває всякий інтерес до навчання.

Учбовий матеріал повинен спиратися на минулі знання, але в той же час містити інформацію, що дозволяє не тільки дізнатися нове, але і осмислити минулі знання і досвід, дізнатися вже відоме з нового боку. Важливо показати, що у кожного учня життєвий досвід часто брехливий, суперечить науково встановленим фактам; пояснення спостережуваних явищ природи додасть новому матеріалу значущий сенс, розвине потребу в науковому пізнанні світу.

Проте, пробуджувати інтерес школярів до навчання, не слід надмірно експлуатувати прийоми, пов'язані із зовнішньою цікавістю або посиланнями на практичну значущість отримуваних знань і умінь в даний час і в майбутньому.

Організація учбової діяльності. А.К. Маркова і соавт. відзначають, що вивчення кожного розділу або теми учбової програми повинне складатися з трьох основних етапів: мотиваційного, операціональне-пізнавального і оціночного для рефлексії.

Мотиваційний етап - це повідомлення чому і для чого учневі потрібно знати даний розділ програми, яке основне учбове завдання даної роботи. Цей етап складається з трьох учбових дій.

1. Створення учбово-проблемної ситуації, що вводить в зміст майбутньої теми. Це досягається за допомогою наступних прийомів: а) постановкою перед учнями завдання, яке можна вирішити, лише вивчивши дану тему; б) розповіддю вчителя про теоретичну і практичну значущість пропонованої теми;

в) розповіддю про те, як вирішувалася ця проблема в історії науки.

2. Формулювання основного учбового завдання як підсумку обговорення проблемної ситуації. Це завдання є для учнів метою їх діяльності на даному уроці.

3. Розгляд питань самоконтролю і самооцінки можливостей по вивченню даної теми. Після постановки завдання намічається і обговорюється план майбутньої роботи, з'ясовується, що потрібно знати і уміти для вивчення теми, чого не вистачає, щоб вирішити задачу. Таким чином створюється установка на необхідність підготовки до вивчення матеріалу.

Операціонально-пізнавальний етап. На цьому етапі учні засвоюють тему, оволодівають учбовими діями і операціями у зв'язку з її змістом. Роль даного етапу в створенні і підтримці мотивації до учбової діяльності залежатиме від того, чи зрозуміла учням необхідність даної інформації, чи усвідомлюють вони зв'язок між самостійними учбовими завданнями і основними, чи виступають ці завдання як цілісна структура, тобто чи розуміють вони запропонований учбовий матеріал. Істотний вплив на виникнення правильного відношення до учбової діяльності на даному етапі можуть надати позитивні емоції, що виникають від процесу діяльності («сподобалося») і досягнутого результату. Тому важливо не міркувати про навчання, її важливість і користь, а добиватися, щоб учень починав діяти.

Оцінний для рефлексії етап пов'язаний з аналізом виконаного, зіставленням досягнутого з поставленим завданням і оцінкою роботи. Підведення підсумків треба організувати так, щоб учні випробували задоволення від виконаної роботи, від подолання виниклих труднощів і пізнання нового. Це приведе до формування очікування таких же емоційних переживань і в майбутньому. Отже, цей етап повинен служити своєрідним «підкріпленням» учбової мотивації. що приведе до формування її стійкості.

Колективна (групова) форма діяльності. Відомо, що у багатьох випадках групова форма учбової діяльності створює кращу мотивацію, ніж індивідуальна. Групова форма «втягує» в активну роботу навіть пасивних, таких, що слабо мотивованих вчаться, оскільки вони не можуть відмовитися виконувати свою частину роботи, не піддавшись тиску з боку товаришів. Крім того, підсвідомо виникає установка на змагання, бажання бути не гірше за інших.

Оцінка результатів учбової діяльності. Мотивуюча роль оцінки результатів учбової діяльності не викликає сумніву Відбувається зрушення учбової мотивації з самої діяльності, з її процесу і результату на оцінку, яка «здобувається» багатьма школярами нечесними способами. Це приводить до згасання мотиву власне учбової (пізнавальної) діяльності і до деформації розвитку особи учня. Тому у ряді країн в початкових класах оцінки не виставляються, а в більш старших класах використовуються лише тематичні форми обліку і оцінки.

Важливо, щоб в оцінці давався якісний, а не кількісний (валовий) аналіз учбової діяльності учнів, підкреслювалися позитивні моменти, зрушення в освоєнні учбового матеріалу, виявлялися причини наявних недоліків, а не тільки констатувалася їх наявність.

В той же час принижувати мотивуючу роль оцінок (бального оцінювання) при системі атестації, що існує в учбових закладах, не варто. Погано це або добре, але оцінки мають юридичну силу. Саме на їх підставі учнів переводять з одного класу в іншій, хвалять і заохочують або, навпаки, засуджують і карають. У ряді країн оцінки в атестаті мають істотне значення під час вступу до вищих учбових закладів.

Тому велика роль адекватної оцінки знань що вчаться, що не завжди має місце. У дослідженні Н.А. Курдюкової виявлене, що вчителі, що мають схильність до авторитарного стилю діяльності, занижують оцінки в порівнянні з вчителями демократичного стилю; вчителі з ліберальним стилем, навпаки, завищують оцінки.

Стиль діяльності вчителя. На формування мотивів учня впливає стиль педагогічної діяльності вчителя, різні стилі формують різні мотиви. Авторитарний стиль формує «зовнішню» (экстрінсивну) мотивацію навчання, мотив «уникнення невдачі», затримує формування «внутрішньої» (інтрінсивну) мотивації. Демократичний стиль педагога, навпаки, сприяє інтрінсивній мотивації; а стиль потурання (ліберальний) знижує мотивацію навчання і формує мотив «надії на успіх».[3,261]

Спостереження за роботою вчителів показує, що вони далеко не завжди приділяють належну увагу мотивації учнів. Багато вчителів, часто самі того не усвідомлюючи, виходять з того, що раз дитина прийшла в школу, то він повинен робити все, що рекомендує вчитель. Зустрічаються і такі вчителі, які перш за все спираються на негативну мотивацію. У таких випадках діяльністю учнів рухає бажання уникнути різного роду неприємностей: покарання з боку вчителя або батьків, поганої оцінки і так далі

Нерідко в перший же день перебування в школі учень дізнається, що тепер він не може поводитися так, як раніше: йому не можна встати, коли хочеться; не можна обернутися до учня, що сидить ззаду; не можна запитати, коли хочеться це зробити, і так далі У таких випадках у учня формується поступово страх перед школою, страх перед вчителем. Учбова діяльність радості не приносить. Це сигнал неблагополуччя. Навіть доросла людина не може тривалий час працювати в таких умовах.

Щоб зрозуміти іншу людину, треба в думках встати на його місце. Ось і представте себе на місці учня, який винен щодня, як правило, не виспавшись, вставати і рано вранці йти в школу. Він знає, що вчителька знову скаже, що він тупий, нетямущий, поставить двійку. Відношення вчителя до нього передалося учням класу, тому багато хто з них теж відноситься до нього погано, прагнуть чим-небудь досадити. Словом, учень знає, що нічого хорошого його в школі не чекає, але він все-таки йде в школу, йде в свій клас.

Якщо аналогічна ситуація складається у вчителя, то він довго не витримує і міняє роботу. Вчитель повинен постійно пам'ятати, що людина не може тривалий час працювати на негативній мотивації, що породжує негативні емоції. Якщо це має місце, то чи треба дивуватися, що вже в початковій школі у деяких дітей розвиваються неврози.

В зв'язку з цим варто пригадати В.Ф. Шаталова. Його головна заслуга, на нашу думку, не в конспектах і опорних пунктах, а в тому, що він зняв у дітей страх перед школою, зробив її місцем дитячої радості. А дитині школа повинна обов'язково приносити радість. До цього зобов'язує не тільки гуманне відношення до дітей, але і турбота про успішність учбової діяльності. Свого часу Л. Фейєрбах писав, щось, для чого відкрито серце, не може скласти секрету і для розуму.

Завдання вчителя, перш за все і полягає в тому, щоб «відкрити серце дитини», збудити у нього бажання засвоювати новий матеріал, навчитися працювати з ним.

У психології відомо, що розвиток мотивів навчання йде двома шляхами: 1) через засвоєння що вчаться суспільного сенсу навчання; 2) через саму діяльність навчання школяра, яка повинна чимось зацікавити його.[7,96].

На першому шляху головне завдання вчителя полягає в тому, щоб, з одного боку, довести до свідомості дитини ті мотиви, які суспільно незначущі, але мають достатньо високий рівень дієвості. Прикладом може служити бажання отримувати гарні оцінки. Вчиться необхідно допомогти усвідомити об'єктивний зв'язок оцінки з рівнем знань і умінь. І таким чином поступово підійти до мотивації, пов'язаної з бажанням мати високий рівень знань і умінь. Це, у свою чергу, повинно усвідомлюватися дітьми як необхідна умова їх успішною, корисною суспільству діяльності.

З іншого боку, необхідно підвищити дієвість мотивів, які усвідомлюються такими, що вчаться як важливі, але реально на їх поведінку не впливають. Цей шлях формування учбової мотивації пов'язаний безпосередньо з особливостями організації учбового процесу. У психології виявлено достатньо багато конкретних умов, що викликають інтерес школяра до учбової діяльності. Розглянемо деякі з них.

Дослідження показали, що пізнавальні інтереси школярів істотно залежать від способу розкриття учбового предмету. Зазвичай предмет предстає перед учнем як послідовність приватних явищ. Кожне з цих явищ вчитель пояснює, дає готовий спосіб дії з ним. Дитині нічого не залишається, як запам'ятати все це і діяти показаним способом. Прикладом може служити і курс математики, і курс російської мови. Так, при вивченні складання дитина рухається по безлічі концентричних кругів, окремо освоюючи складання усередині першого десятка, другого, сотні і так далі Усередині сотні окремо вчиться складати десяток з одиницями, потім круглі десятки, потім два двозначні числа без переходу через десяток і лише в кінці - з переходом через десяток. Безліч механічних обчислень, а в результаті сенс арифметичної дії часто залишається неясним. Про це красномовно говорять помилки учнів. Так, наприклад, вивчаючи так само віднімання, учень переносить особливості приватного способу на дію в цілому. Конкретно це виглядає так: після придбання уміння працювати з числами, де в зменшуваному число десятків і число одиниць більші, ніж у від'ємнику (48 - 24, 37 - 13 і так далі), учень, сам того не усвідомлюючи, «узагальнює» цей випадок в загальне правило: «При відніманні з більшого числа треба віднімати менше» - і при відніманні типу 34 - 17 отримує 23.