132077 (Формирование готовности к обучению в школе детей с нарушением интеллекта), страница 5

Таким образом, мы подтвердили нашу гипотезу о том, что нарушение интеллекта влияет на развитие всех психических функций, что затрудняет формирование готовности к обучению в школе.

Список литературы

1. Бадалян Л.О. Детская неврология. – М.: Медицина, 2004. – 576 с.

2. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов-на-Дону.: Феникс, 2006. - 276 с.

3. Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики: Учебное пособие для вузов. - Минск: Асар, 2005. - 287 с.

4. Воспитание младшего школьника. – М.: Слово, 2006. – 354 с.

5. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - М.: Наука, 2002. – 217 с.

6. Гальперин П.Я.Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Логос, 2002. – 342 с.

7. Гессен С.И. Основы педагогики. – М.: Логос, 2005. – 298 с.

8. Гуровец Г. В. Детская невропатология: Естественно-научные основы специальной дошкольной психологии и педагогики: Учебное пособие/Г. В. Гуровец; //Под ред. В. И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 303 с

9. Гуцу Е.Г. Индивидуальные варианты психологической готовности детей к обучению. // Начальная школа №1.2004.с.11-14.

10. Дети с отклонениями в развитии / Сост. Н. Шматко. – М.: Аквариум, 2007. – 128 с.

11. Коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения. – Биробиджан: Книга, 2005. – 398 с.

12. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2002. – 992 с.

13. Леонович Е.Н. Средства для обучения элементарному чтению. // Начальная школа. –2004, №12.

14. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. – М.: 2005. – 421 с.

15. Лубовский В.И. Специальная психология. - М.: Наука, 2005. – 627 с.

16. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М.: Медицина, 2006. – 723 с.

17. Михайлова Е.Н.Основы коррекционной педагогики. - Томск: ТГПУ, 2004. – 527 с.

18. Мухина В.С. – Развитие личности шестилетних детей в условиях учебной деятельности Начальная школа. – 2004 № 9

19. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 321 с.

20. Немов Р.С. Психология. – М.: Гардарика, 2006. – 265 с.

21. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. – Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М.: Владос, 2006. – 219 с.

22. Основы коррекционной педагогики. Учебно - методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В.,– Саратов: Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, 2005. - 110

23. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Педагогическое общество, 2005. – 649 с.

24. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2004. – 429 с.

25. Специальная педагогика / Под ред. М. Назаровой. - М.: ACADEMIA, 2004. - 400с.

26. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М.: Слово, 2004. – 530 с.

Приложение 1

Методика «Исключение предметов»

Для проведения исследования необходимы наборы карточек, на каждой из которых нарисовано по четыре предмета. Такие карточки-задачи могут быть градуированы по трудности – от самых лёгких до чрезвычайно трудных.

Ребёнку показывают карточки, заранее расположенные в порядке возрастающей трудности.

Инструкция даётся на примере одной, самой лёгкой карточки. Ребёнку говорят: «Вот здесь на каждой карточке изображено по четыре предмета. Три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвёртый предмет к ним не подходит. Ты должен сказать, какой предмет не подходит (или какой надо исключить) и как можно назвать остальные три». Далее экспериментатор разбирает с ребёнком первую карточку: вместе с ним даёт обозначение трём обобщаемым предметам и объяснение тому, почему следует исключить четвёртый предмет. Против номера карточки в протоколе записывается название предмета, который ребёнок считает нужным исключить, а в соседнем столбце – его объяснение и то слово, которым назвал остальные три предмета. Если ответ ребёнка неправилен и экспериментатор вынужден задать наводящий вопрос, то записывается и вопрос экспериментатора, и ответ ребёнка.

Ребёнок должен синтезировать, т.е. найти обобщающее понятие для трёх предметов из четырёх изображённых, и исключить, т.е. выделить, один, четвёртый, не соответствующий общему понятию.

Ребёнок не в состоянии решить простые задачи, если в связи с очень глубокой степенью слабоумия или расстройством сознания не понимает инструкции. Как правило, дети правильно решают первые три-четыре задачи и начинают ошибаться по мере перехода к более трудным задачам. Неумение справиться с задачей даёт некоторое основание для суждения о степени интеллектуальной недостаточности ребёнка. Им иногда удаётся правильное решение задач средней трудности. Но они не могут объяснить и мотивировать свои решения. Не могут найти слово для обозначения трёх объединяемых предметов. Конкретность мышления обнаруживается в том, что дети пытаются идти по пути ситуационного объединения предметов. Так, например, вместо того, чтобы на карточке № 10 выделить очки, а остальное назвать измерительными приборами, ребёнок говорит, что ничего на этой карточке исключать не нужно, так как, надев на глаза очки, человек может лучше увидеть показатели весов, часов и термометра.

Оценка результатов:

5 баллов – задание выполняется правильно;

4 балла – задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;

3 балла – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы;

2 балла – для выполнения задания требуется помощь взрослого;

1 балл – задание не выполняется даже после обучающего эксперимента.

Приложение 2

Методика «Кубики КООСА»

Цель: изучение наглядно-образных форм мышления, нарушения пространственной ориентации, способности осуществлять конструктивный праксис, способности к анализу и синтезу.

Материал: набор кубиков, раскрашенных одинаково; набор карточек с узорами возрастающей сложности; прозрачная накладка (сетка) на узоры, которая расчленяет его на части, соответствующие количеству кубиков.

Проведение задания:

Перед ребенком выкладывается 9 кубиков со словами: «Ты любишь играть в кубики? Посмотри на мои, они необычно раскрашены: есть стороны полностью белые, полностью красные, а есть окрашенные в два цвета. Кубики все одинаковые, но если их по-разному поворачивать и складывать друг с другом, то можно получать из них различные узоры. Возьми сколько тебе надо для работы кубиков и выложи узор как на картинке. Затем показываем чертежи в возрастающей сложности и предлагаем сложить узоры, фиксируя процесс выполнения задания».

Виды помощи:

Оказание помощи строится не по строго зафиксированным этапам, а гибко. Вначале в качестве условий преодоления затруднений используются стимулирующие и эмоционально-регулирующие виды помощи, затем оказывается направляющая и организующая помощь. Затем следует оказывать содержательную обучающую помощь с грубым и подробным членением образца.

Оценка результатов:

А) самостоятельно выполненные узоры оцениваются в один балл;

Б) при оказании направляющей и организующей помощи и дальнейшем самостоятельном выполнении задания – 0,5 балла;

В) при оказании обучающей помощи, грубом и подробном членении образца – 0,25 балла.

5 баллов – задание выполняется правильно, самостоятельно;

4 балла – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы;

3 балла – задание выполняется с минимальной помощью взрослого;

2 балла – для выполнения задания требуется активная помощь со стороны взрослого;

1 балл – задание не выполняется.

Приложение 3

Методика «Последовательные картинки»

Цель: Изучение умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи, а также оценка общего развития речи.

Подготовка исследования. Подбирают серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Картинки должны быть красочными, яркими, большими, четко нарисованными, соответствовать по содержанию возрасту детей. Можно использовать «Рисунки в картинках» Л.Радлова или «Забавные истории» С.Сутеева.

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 4 – 7 лет. Ребенку показывают беспорядочно перемешанные карточки и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело кончилось. Вот сюда, (указывают место), положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда – вторую, сюда – третью, сюда - последнюю».

После того как ребенок разложит все картинки, в протоколе фиксируют очередность картинок, а затем просят его рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых – установить противоречие в рассуждениях, выявить допущенные ошибки. Вопросы экспериментатора и ответы испытуемого записывают подробно в протокол. Если вопросы не помогают понять изображенные события, то экспериментатор просто показывает ребенку первую картинку и предлагает разложить остальные снова.

Таким образом, делается вторая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безуспешной, то рассказывают и показывают ребенку последовательность событий.

Некоторые дети не в состоянии справиться с установлением последовательности событий, если им даётся 5 или 6 картинок, так как они не могут охватить столь значительный объём данных. Если эту же серию сократить, т.е. ограничить задачу тремя этапами (первой, средней и последней картинками), они успешно справляются с заданием. Такое сужение объёма доступных для рассмотрения данных наблюдается при сосудистых и иных астениях органического генеза.

Интеллектуальное недоразвитие, трудность осмысления, свойственные олигофренам и больным с органическими заболеваниями мозга, проявляют себя в том, что больные, справляясь с лёгкими сериями, не могут ориентироваться в более трудных; в одной и той же серии они, как правило, «спотыкаются» на одной, более трудной картинке – не могут найти её место в ряду остальных и даже просто оценить её содержание.

Отчётливо выявляются с помощью данной методики некоторые формы инертности психических процессов: разложив в первый раз картинки неправильно, дети в дальнейшем несколько раз подряд повторяют ту же ошибочную версию последовательности.

Такая «склонность к застреваниям» наблюдается при некоторых органических заболеваниях мозга.

При истолковании результатов исследования следует обращать внимание на то, как ребёнок реагирует на наводящие вопросы и критические возражения экспериментатора – «подхватывает» ли он эту помощь или не понимает её.

Значительный интерес представляют особенности устной речи детей, выявляющиеся во время объяснения последовательности событий (грамматически связная, развёрнутая либо односложная, бедная, лаконичная, либо с тенденцией к излишней детализации).

Анализ результатов:

5б – подробный целостный рассказ, охватывающий все картинки, богатый словарный запас.

4б – целостный рассказ по всем картинкам с малым количеством подробностей, с небогатым словарным запасом.

3б – короткий малоподробный рассказ, сохраняющий элементы единой структуры.

2б – подробное описание отдельных картинок без связывания их в единый сюжет.

1б – неприятие и неисполнение задания.

Выводы об общем развитии речи:

1 –2 балла – низкий уровень.

3 –4 балла – средний уровень.

5 баллов – высокий уровень.