131444 (Розвиток психомоторики у дітей молодшого шкільного віку з порушенням мовлення), страница 2

Іноді батьки помічають, що домашнє завдання дитина виконує відмінно, а з роботою в класі справляється погано. Основна причина та, що дитина не звикла до класу. Під час роботи в колективі вона випадає із загального ритму, особливо якщо індивідуальні особливості її діяльності викликані тривожністю, імпульсивністю. Тривожність часто посилюється страхом невчасного виконання завдання. Як допомогти дитині пристосуватися до умов шкільної діяльності? Пропонуються безліч систем вправ для тренування почуття ритму, що стають в пригоді при виробленні вміння підпорядковувати власний темпоритм діяльності умов уроку. [1]

Ритм - невід’ємна частина будь-якої діяльності, зокрема, навчання. Ритмічна робота дає змогу витрачати сили економно, регулювати тривалість м’язового зусилля і пауз. Результати досягаються з найменшими витратами сил.

Кожна людина, маючи індивідуальний, притаманний лише їй оптимальний темп роботи, в заданому ритмі здатна діяти найефективніше, без напруги і тривоги.

Відомо, що ритм - один із структурних формоутворюючих компонентів психомоторної діяльності, зокрема, письма. Він виявляється в композиції, поєднанні окремих літер, слів, які утворюють речення. Під час письма дитина повторює об’єктивно закладений ритм писемної мови, відчуває її мелодію. Це відчуття подібне до слухання музики, що своїм ритмом впливає на рухову активність людини. Як рухи можуть уповільнитися або прискорюватися відповідно до заданого музикою ритму. Емоційно-почуттєве забарвлення, яке отримує психомоторика писемної діяльності, знімає напругу, тривожність і страх. Дитина адаптується до регламентованої діяльності завдяки завдяки власній пластичності. Ця психомоторна здібність формується під час тренування почуттів ритму, сприяє гнучкому переходу до розв’язання складних навчальних завдань, під час яких працює динамічна інтуїція.

Динаміка руху і почуттів забезпечує гармонійну взаємодію з середовищем, підтримує високу працездатність. Завдяки цьому дитина адаптується до колективної праці, включається в заданий темпоритм класу.

Виконуючи те чи інше завдання, учень працює з певною напругою, яка має хвилеподібний характер. Рівень зосередженості змінюється, і для підтримки достатньої уваги протягом уроку напружуються свідомі механізми психіки (пам’ять, мислення, воля), що призводить до швидкого виснаження дитини. Ритмічний фактор допомагає послабити напругу свідомості, підключаючи емоційно-почуттєві компоненти діяльності. [10]

Інколи педагогам та батькам здається, що дитина уповільнено діє, швидко втомлюється від занять, або навпаки, робить все невтомно і дуже швидко. Тому необхідно перевірити, з яким темпом дитина може працювати.

До школи дитина не стикалася з будь-якою формою регламентації свого існування, своїх ігор. Навіть якщо навчання в школі побудовано, як рекомендують психологи, в ігровій формі, за своєю суттю деяка регламентація, обмеження, дисципліна неминучі в навчанні. Все це потребує значної психологічної перебудови діяльності.

Не можна змінити індивідуальність дитини, паралізувати її активність і волю. Йдеться про збереження індивідуального тонусу, готовність виконувати завдання і різному темпі: повільному, середньому або швидкому, дитина має бути пластичною, виконувати завдання відповідно до мети, яку пропонує вчитель. У такому випадку організм пристосовується до нових умов через пошук новизни, цікавих способів виконання дій.

Ритм - знаряддя адаптації до діяльності. Біоритм як інструмент адаптації підтримує, з одного боку, працездатність і здоров’я, а з іншого - тренує організм.

Розділ ІІ. Взаємозв’язок психомоторики та мовлення

2.1 Фізіологічні механізми мовної діяльності

Кожній людині притаманні свій індивідуальний стиль мовлення, відмінності в артикуляції звуків, інтонації, логічній виразності. Отже, кожна людина говорить по-своєму, хоча й користується спільною для всіх мовою.

Мовлення не існує і не може існувати поза будь-якою мовою. З іншого боку, сама мова залишається живою тільки за умови, коли активно використовується людьми. Мовлення і є формою актуального існування кожної мови.

Мовлення тлумачиться і як мовна діяльність, оскільки за його допомогою можна, наприклад, забезпечити спілкування, розв’язувати мнемонічні або розумові завдання. У таких випадках мовлення може набувати форми мовного акту, що є складовим елементом іншої цілеспрямованої діяльності, наприклад трудової або навчальної...

Фізіологічним підгрунтям мовлення є умовно-рефлекторна діяльність кори великих півкуль головного мозку. Подразниками для нього є слова, „сигнали сигналів” (І.П. Павлов), що замінюють безпосередні предмети та їх властивості. Як подразник слово має три форми вираження: слово почуте, слово побачене, слово вимовлене. Функціонування його пов’язане з діяльністю периферійного апарату мовлення та центрально-мозкових фізіологічних механізмів.

Периферійний, або голосовий, апарат мовлення складається з трьох частин:

1. легенів, бронхів, трахеї;

2. гортані;

3. глотки, носової порожнини, носоглотки, язичка, піднебіння, язика, зубів і губ.

Кожен з цих органів відіграє певну роль в утворенні звуків мовлення. Діяльність периферійного мовленнєвого апарату - зона впливу кори великих півкуль головного мозку, якою вона спрямовується і функцією якого вона є. Ця функція властива лише людському мозку. Мовні зони кори репрезентовані кількома аналізаторами, що взаємодіють і координаційно пов’язані з усією діяльністю нервової системи.

Мовлення як рефлекторний за своєю природою акт здійснюється за участю другої сигнальної системи та в тісному взаємозв’язку з першою сигнальною системою. [7]

Слово, завдяки досвіду людини, пов’язане з усіма зовнішніми і внутрішніми подразниками. Подразнення надходять до кори великих півкуль і можуть сигналізувати про них, змінювати їх чи викликати певні реакції на них. У результаті в корі утворюються відповідні системи тимчасових нервових зв’язків.

В утворенні цих зв’язків беруть участь зоровий, слуховий і руховий аналізатори.

Кора великих півкуль двобічно-еферентними та аферентними шляхами пов’язана з різними частинами периферійного мовного апарату.

Акт мовлення пов’язаний з роботою всієї кори великих півкуль, окремі її ділянки відіграють особливу роль, пов’язану з локалізацією в них мозкових закінчень аналізаторів, які керують слуханням та говорінням. Встановлено, що центри мовлення розташовані в скроневій частині лівої півкулі. Проте вся ця ділянка пов’язана з різними механізмами мовлення.

Понад сто років тому П. Брока помітив, що ушкодження певної ділянки кори, а саме задньої частини третьої чолової звивини лівої півкулі, призводить до порушення мовленнєвої артикуляції - до так званої моторної афазії. Хворий не може довільно висловлювати свої думки, хоча руховий артикуляційний апарат лишається неушкодженим. Брока дійшов висновку, що ця ділянка є центром „моторних образів слів".

Дещо пізніше К. Верніке встановив, що при ураженні верхньої скроневої звивини лівої півкулі у хворого порушується розуміння мовлення. Він дійшов висновку, що в цій частині лівої півкулі локалізуються „сенсорні образи слова". При ушкодженні цієї ділянки у хворого виникає так звана сенсорна афазія, яка полягає в порушенні можливості розуміти мовлення інших. Чуючи мовлення інших, хвора людина не може пов’язати його звучання з певним значенням.

Ці та інші ділянки кори, пов’язані з окремими аспектами мовної функції, не є самостійними і суворо ізольованими центрами мовного процесу, задіяними ланками складного нервового процесу мовної діяльності. Дослідження Брока та Верніке сприяли появі цілої низки аналогічних тверджень, в яких усі психічні функції, пов’язані з мовленням, „розподілялися” між певними ділянками кори.

Але численними дослідженнями фізіологів і психологів доведено, що таке тлумачення фізіологічного підгрунтя мовної діяльності є недостатнім для її інтерпретації. [4]

Так, дослідження М.І. Жинкіна, які стосуються питання з’ясування механізму мовлення, доводять існування кількох таких механізмів. Перш ніж будувати мовленнєвий акт, ми будуємо його змістовий „кістяк" (за допомогою предметно-зображувального кола уявлень, образів і схем). Це і є механізм програмування висловлювання.

Далі задіюється група механізмів, пов’язаних з переходом від плану програми до граматичної (синтаксичної) структури речення. До групи таких механізмів граматичного прогнозування синтаксичної конструкції, механізм, що забезпечує запам’ятовування, зберігання та реалізацію характерних граматичних форм, слів, механізм переходу від одного типу конструювання до другого (трансформація), механізм розгортання елементів програми в граматичні конструкції та ін.

Крім зазначених, виокремлюються ще й механізми пошуку необхідного слова за значенням та звуковими ознаками, механізм добирання необхідних звуків мови та механізм реального існування звукового мовлення.

Таким чином, можна констатувати, що фізіологічне підгрунтя мовлення досить складне, воно розгортається в певній часовій послідовності. Тому говорити про ізольовану локалізацію в корі великих півкуль головного мозку всіх складових мовленнєвого акту недоцільно.

Ці уявлення про фізіологічне підгрунтя та механізми мовлення підтверджують сучасні дослідження мовної діяльності. Значний внесок у розвиток цієї проблеми на рівні різних механізмів зробив психолог О.Р. Лурія.

2.2 Психомоторика як засіб розвитку мовлення у дітей молодшого шкільного віку

Прийнятий 1999 року Закон „Про загальну середню освіту” започаткував новий етап у реформуванні вітчизняної системи освіти - перехід на 12-річне навчання. Але саме в 2001--2002 навчальному році вчителі початкової ланки навчання розпочали системно навчати дітей 6-річного віку.

До цього часу більшість шестирічок в основному виховувалася в умовах дитячих садків, де існували свої програми виховання та навчання дітей, певний режим, а головне - навантаження (емоційне, фізичне та інтелектуальне) значно відрізнялося від навантаження у школі. До вчителів прийшли, по суті, малюки, які фізично, психологічно й емоційно відрізняються від дітей 7-річного віку, до яких звикли вчителі початкових класів. [18]

Початок навчання у школі (не тільки для дітей 6 років) - складний і відповідальний етап у житті дитини. Психологи стверджують, що діти 6 - 7 років переживають психологічну кризу, пов’язану з необхідністю адаптуватися до школи.

По-перше, змінюється соціальна позиція дитини: з дошкільника вона перетворюється на учня. Уперше в своєму житті дитина стає членом суспільства зі своїми обов’язками й соціально-суспільною повинністю.

По-друге, в дитини відбувається зміна провідної діяльності. Якщо до вступу її до школи основною діяльністю була гра, то в школі має бути навчальна діяльність, побудована на основі довільних зусиль дитини.

По-третє, з початком навчання гострою стає проблема стримування рухової активності, ініціативи дитини і навпаки - активізація пасивних дітей.

Ось чому з початком навчання у школі в частини непідготовлених дітей 7 - 8 років з’являються специфічні реакції: істеричні вияви, страх, підвищена слізливість, розлади мовлення тощо. А що вже казати про дітей 6 років, частина яких із різних, зокрема з економічних, причин не відвідувала дитячі заклади.

Кожному періоду дитинства відповідає свій особливий тип основної діяльності. Вікові можливості психологічного розвитку реалізуються завдяки участі малюків у тих видах діяльності, які відповідають цьому вікові.

Важливо запобігти штучному прискоренню розвитку дитини за рахунок пригнічення інших важливих аспектів виховання.

Традиційна, роками відпрацьована система знань як основна форма організації пізнавальної діяльності малоефективна щодо розвитку і навчання дітей молодшого шкільного віку в умовах класно-урочної системи школи.

Традиційний дитячий вид діяльності шестирічки - гра. Гра в малюванні, спілкуванні, музичній діяльності. Через гру можна розв’язати широкий спектр завдань загальноосвітнього та загальнолюдського значення, які стосуються усіх сфер людського життя. Саме у цьому віці відбуваються суттєві зміни в різних психічних сферах діяльності дитини. У неї формується здатність до певних форм довільної уваги, завдяки чому дитина вже може підпорядковувати свою увагу вимогам вчителя, зосереджуватися, керувати своєю психічною діяльністю. Головним досягненням у розвитку дитини є те, багато психічних процесів, дій і рухів стають керованими та підконтрольними, усвідомленими. Оволодіння дитиною умінням довільно регулювати свої рухи та дії є найбільш суттєвим показником її загального розвитку і свідчить про готовність дитини до навчання в школі. [12]

Як задовольнити потребу дитини в русі, грі, допомогти їй оволодіти навчальною діяльністю, заснованій на довільних зусиллях дитини?