131263 (Психолого-педагогическое обеспечение воспитательного процесса в средней школе), страница 3

Далее, специально исследуется реакция подростка на систему предписаний, которые обычно исходят со стороны общества и формулируются в виде требований. Требования имеют форму предложений руководствоваться определенными наглядными образцами. Образцы заставляют человека либо адаптироваться, либо пренебрегать ими. Предполагается, что в случае явной выраженности у подростка тенденции к отклонениям у него могут увеличиться случаи игнорирования предписаний (применяется методика Д - "Дополнение").

Наконец, одной из важных сфер, где проявляются отклонения, являются коммуникации. Нарушения процесса общения присущи трудновоспитуемым подросткам чаще, чем другим. Они проявляются в виде психологических барьеров и психологических блокад. Преграды могут возникнуть на любом этапе общения и взаимодействия. Важно фиксировать и место, где возникла блокада, и общий уровень возникающих препятствий. Для этого может быть использована методика ПБ - "Психологические блокады".

Все методики ориентированы относительно выделения своей собственной "точки отсчета". Это значит, что норматив, который ставится в центр как "среднее арифметическое" или "мода", от которых исчисляется или рассматривается отклонение, вырабатывается каждый раз при анализе той среды ближайшего окружения, в которой находится подросток, или относительно его собственной наиболее привычной "нормы".

2. Диагностика межличностных отношений в классе

2.1 Психологическая структура школьного класса

В психологии малой группы принято выделять две основные структуры отношений в коллективе формальную (официальную) и неформальную (неофициальную). Формальная структура представляет собой соотношение позиций членов группы друг относительно друга, заданное извне, не зависящее от членов, данной конкретной группы и примерно одинаковое для всех групп этого типа. Элементом формальной структуры в данном классе может быть позиция старосты, как и другие "должности", которые придуманы для организации обучения или для внеклассных дел. Неформальная структура - это стихийно возникающая в процессе жизнедеятельности группы система отношений ее членов друг к другу [17].

Формальная и неформальная структуры, как правило, не совпадают. Если в группах взрослых людей обе эти, структуры отношений обычно, приблизительно равной степени значимости, то в детских коллективах неформальные связи почти всегда важнее для ребят. Естественно, что неформальная структура не возникает одномоментно с возникновением группы, а формируется постепенно. Каждый член группы обладает определенным местом в системе отношений членов сообщества друг с другом. Эта позиция называется социально-психологическим статусом. Статус любого человека в коллективе имеет свои специфические параметры, однако все многообразие оттенков отношений между членами группы можно свести к четырем наиболее существенным позициям: "звезды", "предпочитаемые" (или популярные), "отвергаемые" и "изолированные". Расшифруем суть этих категорий на материале школьного класса. "Звезды" - ребята, пользующиеся максимальной популярностью среди своих одноклассников, все хотели бы с ними дружить, входить в круг общения этих учеников. Предпочитаемые - такие члены класса, которые обладают достаточно широким кругом связей со своими одноклассниками. Отвергаемые - ученики, с которыми подавляющее большинство ребят в классе не хотят иметь дела, но сами они стремятся к общению с одноклассниками. Изолированные - те ребята, которые сами не проявляют инициативы в общении с одноклассниками, и те, в свою очередь, не имеют выраженного к ним отношения. Для оценки положения ребенка в классе, как правило, вполне достаточно бывает отнести его к одной из выделенных четырех категорий.

Для характеристики отношений в классе существенно не только определение статуса каждого ученика, но и общей статусной структуры - сколько в коллективе неблагополучных детей, сколько "звезд" и как сильно отличается их круг общения от связей среднепопулярных. Необходимо отметить, что существуют серьезные возрастные различия в характере отношений между учащимися в разных классах. Для определения статусной структуры школьного класса часто используют социометрическую методику.

Специального внимания требует вопрос о позиции лидера школьного класса. Сначала разведем понятия "лидер" и "звезда", которые довольно часто смешивают между собой. "Звезда" - это такой член класса, который является наиболее привлекательным для всех одноклассников, то есть "звезда" относится к эмоциональной сфере отношений, сфере симпатий и антипатий между ребятами. Если "звезды" общения возникают почти сразу после образования класса, лидер выдвигается значительно позже и представляет собой результат групповой динамики, накопления опыта совместных дел и опыта отношений. Социально-психологический лидер - это такой член группы, который обладает наиболее сильным влиянием на одноклассников, является для них олицетворением их класса, носителем основных ценностей этого коллектива. Наличие лидера в классе может существенно облегчить учителю взаимодействие с этим коллективом, а может, наоборот, серьезно усложнить отношения. Воздействие на группу через лидера является одним из наиболее эффективных каналов влияния. Ведь ребята сами выдвинули данного одноклассника в эту позицию, опыт их взаимодействия привел к тому, что они доверяют ему и слушаются его. Если воздействие педагога и влияние лидера однонаправлены, то результат будет благоприятным. С другой стороны, если учитель идет против лидера, пытается дискредитировать его или же конкурировать с ним, то положение резко усложнится.

Рассмотрим отношения ребят в классе, которые могут стать предметом беспокойства для учителей, работающих с ними. Первый вариант представляет собой случай отсутствия структуры совсем, т.е. групповой уровень отношений практически не сформирован. В лучшем случае ребята разбиваются на пары, ощущение класса как чего-то целостного отсутствует и у самих школьников, и у преподавателей, работающих с ними. Второй вариант - складывающаяся структура. В классе существует группировка, в которую входит небольшое число ребят, а остальные одноклассники существуют сами по себе. Наиболее неблагоприятный случай, если данная группировка противопоставляет себя всему остальному классу. Если же отношения нейтральны или носят скорее позитивный характер, то есть высокая вероятность, что действительно речь идет о начальном этапе развития класса как психологической общности. Третий тип возможной структуры школьного класса - наличие в классе двух или более конкурирующих группировок ребят. Такая ситуация в классе является результатом определенного развития отношений, изменение которых весьма проблематично. Наличие же таких группировок приводит к атмосфере враждебности и конкуренции в классе. Приведенные примеры структур отношений в классе не требуют специальных приемов диагностики, они очевидны. Сложнее понять, что выступило причиной того, что сложилась структура определенного типа, какой вид деятельности выполнил функцию группообразования для каждой из группировок, а для этого необходимо анализировать весь процесс динамики отношений в классе.

2.2 Возрастные аспекты социально-психологической структуры класса

Взаимоотношения со сверстниками в коллективе - проблема значимая во всех возрастах. Однако в разное время ровесник занимает различное место в жизни ребенка, а, следовательно, его влияние, роль коллектива меняется, становясь то более, то менее значимым. Существуют данные о том, что интерес к сверстникам, потребность в общении с ними возникает примерно в пятилетнем возрасте, это не означает, что до этого возраста ребенок может совсем обходиться без контактов с другими детьми.

Общая тенденция взаимоотношений детей с коллективом выражается в постепенном усилении значения группы сверстников в жизни ребенка. Так, для младших школьников роль класса гораздо более значима, чем для дошкольников - группа детского сада. В младших классах уже можно выделить два типа отношений между школьниками:

1) отношения взаимной зависимости, взаимной ответственности, контроля, так называемые деловые отношения,

2) межличностные эмоциональные отношения, которые носят избирательный характер и складываются на основе взаимных симпатий и антипатий. Структура отношений в младших классах устойчивее, чем отношения дошкольников. Несмотря на возрастание роли сверстников в жизни младшего школьника, все же главенствующее место в определении статуса ребенка занимает позиция учителя. В подростковом возрасте картина меняется. В ходе развития взаимоотношений подростков происходит изменение требований к сверстникам, они приобретают нравственно-психологическое содержание. Чрезвычайно возрастает значение, которое имеют для подростка общение со сверстниками, принадлежность к различным коллективам. Эмоциональное благополучие ребенка в этом возрасте начинает зависеть от одобрения товарищей, соответствия их требованиям. Именно потребность быть принятым коллективом сверстников становится той силой, которая побуждает усвоить и подчиниться ценностям коллектива. Указанные выше особенности отношений подростков с ровесниками во многом определяют и те критерии, которые определяют его статус в коллективе. Это в первую очередь оценка качеств друзей, товарищей, те личностные особенности, которые в большей степени ценятся данным классом; разделение подростком коллективных норм и ценностей, преданность.

Итак, подростковый возраст характеризуется тем, что ведущую позицию во взаимоотношениях с окружающими занимает сверстник. Коллектив ровесников становится центром внутреннего мира, интересов подростка. По сравнению с младшей школой подростковые коллективы значительно лучше структурированы, сложившаяся система отношений более устойчива и постоянна. Подростку бывает очень трудно изменить мнение одноклассников о себе, даже если оно ошибочно и сложилось в младших классах в результате случайного стечения обстоятельств.

Лидер подросткового коллектива, если он там есть имеет очень большое влияние, его все слушаются, он обладает решающим голосом при решении любых проблем в классе. Он выступает для одноклассников как бы олицетворением их коллектива, нарушение интересов и законов которого является очень серьезным проступком.

В юношеском возрасте коллектив сверстников сохраняет такое же важное место в жизни ребят, как и у подростков. Однако характер зависимости от коллектива меняется, меняются и требования юношей к тем группам, членами которых они являются. Если для подростка главное - быть включенным в коллективные отношения, то для старшеклассников важно не только быть принятым сверстниками, но и иметь в группе определенный статус. Кроме того, у старшеклассников возникает критичность по отношению к самим группам. Часто именно в этот период школьный класс перестает быть референтным для ребят, они начинают искать другие группы, в большей степени, удовлетворяющие их представлениям о справедливости, об отношениях между людьми и так далее.

Что касается характера структуры отношений в юношеских группах, то она значительно дифференцированнее и устойчивее, чем у более младших ребят. Резче становится разница в положении "звезд" и отвергаемых или изолированных членов группы [20].

Было уже отмечено, что развитая система отношений в группе - результат ее становления как психологической общности. Следовательно, чтобы верно понять характер отношений между ребятами в классе, нужно оценить и динамический аспект функционирования класса как группы.

2.3 Закономерности развития класса как психологической общности

Процесс развития коллектива является важным объектом психолого-педагогических исследований. Большой вклад в разработку теории и практики коллектива внес А.С. Макаренко. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение - форма жизни коллектива, остановка - форма его смерти; сформулировал принципы его развития (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил основные этапы развития коллектива. Большинство исследователей вслед за А.С. Макаренко рассматривают эти стадии сообразно характеру предъявляемых требований. На первом этапе А.С. Макаренко считал возможным предъявление требований к воспитанникам со стороны педагога, требований, решительных по форме, ясных по содержанию, с известной долей внушаемости. На этапе, когда требования педагога поддерживаются частью воспитанников, наступает вторая стадия развития коллектива, когда актив предъявляет требования к товарищам и самим себе. На третьей стадии развития требования предъявляет коллектив. Это возможно при сплочении воспитанников в единой деятельности. Общим итогом предъявляемых требований является создание такой нравственной атмосферы, когда каждый воспитанник предъявляет общественные требования к себе и соответственно им выбирает способы поведения [15].Л. И Новикова, А. Т Куракин и другие ученые-педагоги, продолжая изучение проблем коллектива, рассматривают его как инструмент воспитания, в котором вычленяются три стадии развития. На первой стадии коллектив выступает как цель воспитательных усилий педагогов, стремящихся превратить ту или иную организационную единицу в социально-психологическую общность, где отношения детей опосредуются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями, где есть условия, обеспечивающие совпадение взглядов, оценок, переживаний детей. На второй стадии развития детский коллектив выступает как инструмент целенаправленного формирования определенных качеств личности. На этой стадии развивается система внешних связей; возрастает сознательное стремление его членов независимо от групповой принадлежности к реализации коллективных целей. Коллектив становится способным требовать от своих членов соблюдения определенных норм поведения. Меняется и характер внешних связей и отношений коллектива. У детей начинает формироваться сознание коллектива как ячейки общества. На этом этапе основная цель педагогов - в максимальном использовании возможностей детского коллектива в реализации тех воспитательных функций, ради которых коллектив создается. На третьей стадии своего развития коллектив используется педагогами в целях корректировки социального опыта и развития творческой индивидуальности каждого отдельного ребенка. На этой стадии возникает атмосфера доброжелательности каждого по отношению к каждому, высокий уровень требовательности, социальных ожиданий, стимулирующих раскрытие положительных сторон личности. Коллектив становится важнейшим фактором, побуждающим детей к самовоспитанию [20].

Известный отечественный психолог В.А. Петровский, характеризуя особенности развития личности в коллективе, выделил несколько последовательно сменяющих друг друга фаз: