Операційна сторона не в меншій мірі, ніж змістовна, сполучена з мотиваційною. Саме з неї, з активних дій, з оперування знаннями надходять імпульси, що зміцнюють пізнавальні здібності і інтерес. Спритність, здогад, тямовитість, умілість розкривається в цьому оперуванні з усією повнотою, і, чим повніше вони розкриваються, тим у більшій мірі одержує школяр емоційне задоволення від своєї діяльності.

Пізнавальні здібності учня не можуть розвиватися й міцніти, якщо операційна сторона навчання залишається постійною. У ній обов'язково потрібний поступальний рух. Тільки тоді учень, оцінюючи свої зрослі можливості й сили, усвідомить, що тепер він по-іншому, по-новому, кращому, легше, скоріше діє в навчальній обстановці. У цьому постійному ускладненні навчальної роботи, в оволодінні усе більш складними й більш досконалими вміннями, які дозволяють вирішувати більш важкі завдання пізнання, складається суть розвиваючого навчання, що неухильно зміцнює пізнавальні сили, здібності, інтерес і прагнення школяра. [15, 56]

Емоційна атмосфера навчання, позитивний емоційний тонус навчального процесу — третя важлива умова. Благополучна емоційна атмосфера навчання сполучена з двома головними джерелами розвитку школяра: з діяльністю й спілкуванням, які народжують багатозначні відносини й створюють тонус особистого настрою учня.

Створення сприятливої емоційної атмосфери пізнавальної діяльності учнів — найважливіша умова формування пізнавальних здібностей й розвитку особистості учня в навчальному процесі. Це умова зв'язує весь комплекс функцій навчання — освітньої, розвиваючої, виховної й такої, яка робить безпосередній і опосередкований вплив на здібності та інтерес. З нього випливає й четверта важлива умова, що забезпечує сприятливий вплив на формування пізнавальних здібностей та інтерес і на особистість в цілому — сприятливе спілкування в навчальному процесі.

Навчання являє собою складний процес спілкування вчителя з учнями, учнів між собою. Вплив спілкування важко виміряти, але можна бачити в реальній дійсності. Спілкування учнів один з одним і із учителем створює різноманітну гаму відносин, опосередкований вплив яких дуже важливий.

Прагнення до спілкування з товаришами, із учителем саме по собі може бути сильним мотивом навчання й у той же час сприяти зміцненню пізнавального інтересу. Саме завдяки відносинам, які складаються в навчальному процесі й у спілкуванні, і може бути створена сприятлива атмосфера навчання, формування пізнавальних інтересів і особистості учня. [15, 57]

1.4 Рівні і критерії сформованості пізнавальної активності молодших школярів

У класних колективах як молодших школярів, так і старших підлітків на розвиток їхніх здібностей та інтересів впливає не стільки вік, скільки індивідуальність школяра, обумовлена його життєдіяльністю, придбаним досвідом різноманітної предметної діяльності, спілкуванням, впливом сімейних умов, засобами масових комунікацій і т.д.

У школярів того самого класу пізнавальна активність і інтереси можуть мати різний рівень свого розвитку й різний характер проявів, обумовлених різним досвідом, особливими шляхами індивідуального розвитку.

Елементарним рівнем пізнавальної активності можна вважати відкритий, безпосередній інтерес до нових фактів, до цікавих явищ, які фігурують в інформації, яку одержують учні на уроці.

Більш високим рівнем розвитку пізнавальної активності є інтерес до пізнання істотних властивостей предметів або явищ, що становлять більш глибоку й часто невидиму їхню внутрішню суть. Цей рівень вимагає пошуку, здогаду, активного оперування наявними знаннями, придбаними способами. На цьому рівні пізнавальні здібності часто пов'язані з рішенням завдань прикладного характеру, у яких школяра цікавить не стільки принцип дії, скільки механізм, за допомогою якого вона відбувається. На цьому рівні пізнавальні здібності уже не перебувають на поверхні окремих фактів, але ще не проникають настільки в пізнання, щоб виявити закономірності. Цей рівень, мабуть, можна назвати стадією описовості, у якій фіксація зовнішніх ознак і істотних властивостей досліджуваного перебуває на рівних початках. [15, 57]

Ще більш високий рівень пізнавальної активності становить інтерес школяра до причинно-наслідкових зв'язків, до виявлення закономірностей, до встановлення загальних ознак явищ, що діють у різних умовах. Цей рівень буває сполучений з елементами дослідницької творчої діяльності, із придбанням нових і вдосконалюванням колишніх способів навчання.

Зазначені рівні пізнавальної активності досить загально вимальовують тенденції розвитку пізнавальних здібностей. У реальному процесі шлях, що проробляється пізнавальними здібностями, характеризується більш тонкими й складними взаємопереходами, у яких одна стадія як би проникає в іншу, одна виростає з іншої, одна супроводжує іншу. Але при всьому цьому в кожний даний момент учитель все-таки може бачити, на якому рівні розвитку інтересу до знань перебуває школяр: на рівні фактів і репродуктивної діяльності, на рівні виділення істотних зв'язків і прагнення до пошукової діяльності, часто пов'язаною з її прикладним характером, або на рівні розкриття істотних закономірностей і глибоких причинно-наслідкових зв'язків.

Репродуктивно-фактологічний, описово-пошуковий і творчий характер пізнавальної діяльності спричиняють собою й рівень пізнавальних здібностей школяра. Головний параметр рівнів пізнавального інтересу — спрямованість його до об'єктів пізнання (фактів, процесів, закономірностей) супроводжується такими параметрами, як стійкість, локалізованість усвідомленість. [14, 20]

Параметр стійкості багато чого відкриває нам у пізнавальних здібностях школяра. Пізнавальний інтерес може бути ситуативним, обмежений окремими яскравими спалахами, як відповідь на якусь особливо емоційну ситуацію навчання (ефектний дослід, вражаюча розповідь, цікавий фільм). Такий інтерес може швидко охолонути, зникнути разом з ситуацією, яка його породила. Він вимагає постійного підкріплення ззовні, нашарування нових і нових виняткових вражень. У структурі особистості він не залишає особливого сліду, тому що інтерес її увесь час побуджується зовнішніми засобами, сам школяр залишається до пізнання нейтральним.

Інтерес до навчання може бути відносно стійкий і пов'язаний з певним колом предметом, завдань. Цей рівень стійкості пізнавального інтересу або пізнавальних здібностей характерний для більшості підлітків, у яких мотив пізнавального інтересу як внутрішній побудник їхнього навчання ще не настільки сильний, щоб не мати потребу в зовнішній стимуляції, яка йде від засобів навчального процесу. У цих випадках дуже важливо розглянути тенденцію його стійкості: чи переважають в учня внутрішні спонукання інтересу, або ж він потребує зовнішніх стимулів. [14, 21]

Нарешті, пізнавальна активність та інтерес школяра можуть бути досить стійкими. Тоді внутрішня мотивація в навчанні буде переважати й учень може вчитися із задоволенням навіть всупереч несприятливим зовнішнім стимулам. Цей рівень стійкості пізнавального інтересу являє собою вже нероздільне ціле з потребою в пізнанні, коли учень не просто хоче учитися, а не може не вчитися. Міцні пізнавальні здібності та інтерес супроводжують розвиток далеко не кожного школяра.

Локалізація пізнавальних здібностей та інтересів може бути також дуже різною. Значна частина учнів має дуже неясну, аморфну локалізацію. У них найчастіше й можна виявити ситуативний інтерес. При зовнішній стимуляції інтерес до навчання у цих школярів проявляється, але буває нестійкий і обов'язково вимагає спонукань ззовні. [14, 21]

У значної частини учнів пізнавальний інтерес та пізнавальна активність має широку локалізацію. Для цих учнів більшою мірою, чим для учнів з аморфними інтересами, характерні внутрішні спонукання, відкритість інтересу до багатьох областей знань. Вони активно шукають знання, витягають їх з різних джерел і за межами уроку. У процесі навчання важливо поглиблювати знання таких учнів, постійно переводити їх на більше високий рівень пізнання.

Нарешті, відому групу школярів кожного класу становлять учні з чітко локалізованими, вираженими, домінуючими пізнавальними інтересами. Стрижневі, домінуючі інтереси лежать в основі схильностей, здатностей учнів, визначають майбутню професію й тому представляють собою велику цінність для особистості.

У комплексі даних про пізнавальні здібності дуже істотним є і їх усвідомленість. Усвідомлення мотиву завжди сполучене з його більш сильним впливом на діяльність. Неусвідомлений мотив теж діє, але підспудно, ним важче управляти. [23, 201]

Теоретичний аналіз і практика навчання показують, що найбільш сприятливі для навчального процесу широкі інтереси учнів з вираженою домінантою.

Якщо ми визнаємо, що пізнавальні здібності та інтерес — значні фактори навчання, які визначають мотив навчальної діяльності школяра, то дуже важливо знати їх прояви, ознаки, по яким можна судити про наявність їх в учнів, про те, які сторони, прийоми навчання викликають інтерес, які залишають його нейтральним, а які зовсім гасять інтерес до навчання.

Проявом інтересу учнів у навчальному процесі є їх інтелектуальна активність, про яку можна судити по багатьом діям.

Запитання учня, звернені до вчителя, найбільш знаменують пізнавальний інтерес. Питання виражає прагнення осягти ще неясне, глибше проникнути в предмет свого інтересу. Інертні, байдужі до навчання учні не задають питань, їх інтелект не тривожать невирішені питання.

Іншим показником інтелектуальної активності є прагнення учнів по власному спонуканню брати участь у діяльності, в обговореннях піднятих на уроці питань, у доповненнях, виправленнях відповідей товаришів, у бажанні висловити свою точку зору.

Виразним показником інтелектуальної активності, що супроводжує інтерес школярів, є їх активне оперування набутим багажем знань і вмінь. Пізнавальний інтерес не уживається зі штампом і шаблоном, тому залучення набутих знань до різних ситуацій і завданням свідчить про їхню гнучкість, їх вільне використання й може сприяти прагненню глибоко проникнути в пізнання.

Ще один дуже коштовний для інтересу показник інтелектуальної активності школяра — прагнення поділитися з товаришами, учителем новою інформацією, почерпнутою з різних джерел за межами навчання.

Таким чином, перший і самий основний параметр показників пізнавальних здібностей і інтересу, що може виявити вчитель без достатніх зусиль — це інтелектуальна активність школяра, у якій, як у фокусі, збираються всі її прояви в пізнавальному інтересі.

Іншим параметром показників, за якими учитель може судити про наявність пізнавального інтересу учнів, є емоційно благополучне тло пізнавальної діяльності учня. Емоційні прояви учнів служать досить ясними показниками для вчителя. Ці прояви часто настільки тонкі й невловимі, що тільки по ним одним скласти враження про рівень розвитку пізнавальних здібностей буває важко. Лише в сукупності з іншими параметрами вони можуть створити повну картину інтересів та здібностей учнів.

Параметром показників пізнавальних здібностей учнів є регулятивні процеси, які у взаємодії з емоційним настроєм, виражені в особливостях протікання пізнавальної діяльності учнів. Насамперед вони проявляються в зосередженості уваги й слабкої відволікаємості. [23, 203]

Досить ясним показником пізнавальних здібностей є поводження учня при утрудненнях. Стійкі і досить глибокі здібності зазвичай сполучені із прагненням перебороти труднощі, спробувати різні шляхи для вирішення складного завдання. У природних умовах навчального процесу учитель виразно бачить ці полярні групи учнів, з яких одна робить безліч спроб, відшукує різні підходи й способи рішення, інша або відсуває від себе зошит і відключається від навчального завдання, або пробує механічно списати завдання в сусіда або з дошки.

Регулятивні механізми пізнавальної діяльності школяра дуже відчутно сповіщають про інтерес до знань і по прагненню до завершеності навчальних дій. Інтерес завжди пов'язаний з заглибленістю у діяльність, з відходом у діяльність, незважаючи на сторонні подразники. Лише завершивши розпочату роботу, школяр реагує на них. Той же процес діяльності, який не залучає учня, скоріше зв'язаний з стимулами зовнішнього порядку (не одержати поганої оцінки, не поставити себе в незручне становище перед учителем, перед товаришами). Справді пізнавальний результат його не настільки хвилює, як учня з вираженим інтересом до навчання. Показові щодо цього реакцій учнів на дзвінок з уроку. Для один дзвінок є нейтральним подразником, і вони продовжують роботу, намагаючись довести її до кінця, завершити благополучним результатом, інші моментально демобілізуються, перестають слухати, залишають незакінченим розпочате завдання, закривають книги й першими вибігають на перерву. Втім, реакція на дзвінок також чудовий показник цікавого й нецікавого уроку.

Розпізнавання пізнавальних здібностей можливо не тільки в сфері навчальної діяльності, але й за її межами, тому що школяр керується пізнавальним інтересом не тільки на уроках. Навпаки, його вільна діяльність у ще більшій мірі розкриває нам і характер, і глибину, і локалізацію, і усвідомлення пізнавального інтересу. У вільному виборі, віддаючи перевагу певній області знань, діяльності, колу читання, заняттям у часи дозвілля, школяр розкриває й свої інтереси, і свої потенційні можливості, і всі накопичені ним в навчанні й трансформовані в бажаній роботі способи пізнавальної й практичної діяльності. [21, 32]

Вільний вибір діяльності в часи дозвілля, перевага тих або інших занять у вільний від уроків час — найважливіший показник інтересів і схильностей учнів. Це досить серйозна соціальна, не тільки педагогічна проблема, від вірного рішення якої залежить не тільки розвиток інтересів людини, але і її активна позиція в житті.

Розділ 2. Діагностика рівня пізнавальних здібностей та пізнавальної активності молодших школярів

2.1 Методика та організація дослідження

Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі ЗОШ №.2 І-ІІІ ступеней м. Олевська Житомирської області. На етапі констатувальної частини дослідження, було охоплено 30 дітей молодшого шкільного віку, а саме: по 10 дітей з кожного 2-го класу молодшої школи. Для проведення констатувального експерименту нами було використано пакет взаємодоповнювальних методик, а саме: методики дослідження творчого компонента (автор методики: П. Торренс) (Див.Додаток А), інтелектуального компонента (Методика визначення рівня розумового розвитку дітей молодшого шкільного віку) (Див. Додаток Б), поведінково-результативного компонента (автор методики О.М. Д’яченко) пізнавальних здібностей та пізнавальної активності. (Див Додаток ). [30, 174-178]

2.2 Результати дослідження рівня пізнавальної активності молодших школярів та розподіл їх пізнавальних здібностей за типами

В результаті проведеного експерименту було визначено критерії оцінки рівня розвитку пізнавальної активності у дітей молодшого шкільного віку:

• результативний (реальні результати як продукти – досягнення пізнавальної діяльності);

• змістовний (комплекс операційних механізмів, які визначають цілі здійснення вирішення завдань);

• процесуальний (характеристики вирішення завдань за такими показниками як темп, інтенсивність, термін досягнення результату тощо);

• інтегрований (спосіб досягнення оптимального результату за допомогою комплексу "домінантних показників" пізнавальної активності).

Критеріальний та системний підходи дозволили визначити ряд психологічних показників пізнавальної активності дітей молодшого шкільного віку: в контексті:

• творчого компонента – продуктивність, гнучкість, оригінальність мислення, розробленість теми;

• інтелектуального компонента – фіксування й зберігання образів реально існуючих об’єктів, продуктивне запам’ятовування матеріалу, який сприймається на слух (довільне, мимовільне відтворення смислових одиниць у певній послідовності), здатність діяти в плані образів, класифікація та узагальнення об’єктів, конструктивність мислення та орієнтування в просторі, соціальна поінформованість, поінформованість про колір і форму, виділення та відтворення ознак об’єкту, що сприймається за допомогою довільної уваги;

• поведінково-результативного компонента – відношення до змістовної сторони діяльності, відношення до результату діяльності, динаміка емоційного стану, ступінь самостійності у пізнавальній діяльності, готовність до розумової напруги, ступінь повноти сприйняття та збереження завдання, самооцінка результату діяльності, поведінка при ускладненнях.