131199 (Психологіна готовність дитини до навчання у школі), страница 3

Так, аналіз методик дослідження психологічної готовності дитини до школи, запропонованих Н.І. Гуткіною, Н.М. Стадненко [30] та інших, свідчить про більшу їх зосередженість на діагностиці інтелекту та дрібної моторики, тоді як особистісний складник шкільної готовності практично не досліджено, а його діагностику, зазвичай, обмежено дослідженням мотивації та самооцінки. Це зумовлено, на думку О.А. Шварцман [30], більшою доступністю для дослідження за допомогою наявних психологічних методик пізнавальних здібностей і зорово-моторної координації, ніж особистості дитини.

На думку багатьох науковців майбутній школяр повинен: мати навички спілкування з дорослими та ровесниками, знати певні норми та правила суспільної поведінки, вміти правильно оцінювати свої реальні та потенційні можливості, мати певні уявлення про себе як особистість.

Отже, у дошкільника має бути сформована, відповідно його віку, гармонійна Я-концепція, оскільки особистість дитини для себе та інших людей представлена саме у її Я-концепції, яка має образно-понятійний зміст, забарвлений емоційно-оцінними ставленнями, що зумовлюють дії та поведінку дитини. Під гармонійною Я-концепцією ми розуміємо сукупність узгоджених знань дитини про себе, прийняття дитиною себе такою, якою вона є, тобто усвідомлення нею власних переваг та вад, позитивне ставлення до себе, що сприяє саморозвитку та формуванню психологічно й соціально зрілої особистості, здатної до самореалізації в соціальному середовищі.

Таким чином, вiд народження до вступу у школу дитина долає ряд важливих етапів: новонародженість, немовля, раннє дитинство, дошкільний вік. Кожному з них властивi специфічні ситуацiї розвитку, певнi провiдна дiяльнiсть, новоутворення i досягнення у психiчному та особистiсному розвитку, особливi кризи i поєднання процесiв дозрiвання й розвитку.

1.4 Визначальна роль мотивації у готовності до шкільного навчання

Зарубіжні дослідження шкільної зрілості в основному направлені на створення відповідних тестів, в роботах же радянських психологів Л.І. Божович і Д.Б. Ельконина міститься глибоке теоретичне опрацьовування питань психологічної готовності до школи з погляду змістовного обґрунтування необхідного і достатнього нижчого рівня актуального розвитку першокласника [22, 32-34].

У теоретичних роботах Л.І. Божович основний акцент робився на значення афективно-потребної сфери у формуванні особистості дитини. З цих же позицій розглядалася психологічна готовність до школи, тобто найбільш важливим визнавався мотиваційний план. Були виділені дві групи мотивів навчання:

1) широкі соціальні мотиви учіння, або мотиви, пов'язані з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин.

2) мотиви, пов'язані безпосередньо з учбовою діяльністю, або пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і в оволодінні новими уміннями, навиками і знаннями”.

Дитина, готова до школи, хоче вчитися і тому, що йому хочеться зайняти певну позицію в товаристві людей, а саме позицію, що відкриває доступ в світ дорослості, і тому, що у нього є пізнавальна потреба, яку він не може задовольнити удома. Сплав цих двох потреб сприяє виникненню нового відношення дитини до навколишнього середовища, названого Л.И. Божович,, внутрішньою позицією школяра”. Цьому новоутворенню Л.И. Божович надавала дуже велике значення, вважаючи, що,, внутрішня позиція школяра" може виступати як критерій готовності до шкільного навчання [22, 36]. Але слід відмітити, що і,, внутрішня позиція" і широкі соціальні мотиви учіння - явища суто історичні, річ у тому, що система суспільного виховання і навчання, що існує в нашій країні, припускає декілька ступенів дорослішання:

1) ясла, дитячий сад - дошкільне дитинство: до дітей ставляться, як до малюків;

2) школа - зі вступом до школи дитина встає на першу сходинку дорослішання, тут починається його підготовка до самостійного дорослого життя; саме таке значення надається школі в нашому суспільстві;

3) вища школа або робота - дорослі люди. Таким чином, школа є сполучною ланкою між дитинством і дорослістю, причому якщо відвідини дошкільної установи є необов'язковими, то відвідини школи до цих пір були строго обов'язковими, і діти, досягаючи шкільного віку, розуміють, що школа відкриває їм доступ до дорослого життя. Звідси і з'являється бажання піти вчитися в школу, щоб зайняти нове місце в системі суспільних відносин. Саме цим, як правило, пояснюється те, що діти не хочуть вчитися удома, а хочуть вчитися в школі: їм недостатньо задовольнити тільки пізнавальну потребу, їм ще необхідно задовольнити потребу в новому соціальному статусі, який вони отримують, включаючись в учбовий процес, як в серйозну діяльність, що приводить до результату, важливого як, для дитини, так і для навколишніх його дорослих.

Соціальні мотиви учіння радянських дітей, що вступали до школи, визначалися тією конкретною історичною обстановкою, в якій жили діти. В той час, коли школа була обов'язковою для здобування середньої освіти, причому вона була єдиною загальноосвітньою, що виключало існування привілейованих учбових закладів, але саме тому саме по собі вступ до школи, хоч і означав для дитини перехід на новий віковий ступінь, нічим не відрізняло його від решти однолітків, а тому соціальні мотиви учення були пов'язані з самою діяльністю учення.

Як правило, в афективно-потребній сфері дитини, що вступає до школи, представлені різні мотиви учіння, але будь-який один може домінувати. Розберемо послідовно різні випадки домінування того або іншого мотиву.

Сьогодні в нашому суспільстві знову з'являються ліцеї і гімназії, а єдина загальноосвітня школа перестає існувати. У зв'язку з цим незабаром можуть з'явитися нові соціальні мотиви учіння, оскільки ряд учбових закладів виділяються в престижні.

Як вже було сказано, до соціальних мотивів учення відносяться мотиви, пов'язані з потребою дитини зайняти нову соціальну позицію, а також з потребою в спілкуванні на новому рівні, що припускає оцінку і схвалення людей.

Дослідження Е.О. Смірнової, присвячене комунікативній готовності шестирічних дітей до шкільного навчання, дає цікаве пояснення, чому саме до кінця дошкільного віку у дітей з'являється потреба в спілкуванні з дорослим на новому рівні [22, 41]. Комунікативна готовність до школи розглядається як результат певного рівня розвитку спілкування. У дослідженні наголошується, що в дошкільному віці зустрічаються три форми спілкування: ситуативно-ділова, внеситуативно-пізнавальна і внеситуативно-особова. Перша з них, ситуативно-ділова, характеризується співпрацею з дорослим в грі, при освоєнні дій з різними предметами і т.д. Дорослий виступає тут для дитини як учасник спільної діяльності, і відповідно на перший план виходять його ділові якості і уміння. Основним засобом спілкування є наочні дії. Ситуативно-ділове спілкування в основному характерне для дітей до 4 років. Внеситуативно-пізнавальна форма спілкування знаменується першими пізнавальними питаннями дитини, адресованими дорослому. На цьому етапі розвитку спілкування дорослий стає для дитини джерелом нових знань, не завжди прив'язаних до конкретної ситуації. Ця форма спілкування переважає у віці 4-5 років.

У міру дорослішання старших дошкільників все більше починають привертати події, що відбуваються в світі людей, а не речей. Людські відносини, норми поведінки стають важливим моментом в змісті спілкування дитини з дорослим. Так народжується найбільш складна в дошкільному віці внеситуативно-особова форма спілкування, що зазвичай складається лише до кінця дошкільного віку.

Дорослий як і раніше є для дітей джерелом нових знань, і діти як і раніше потребують його визнання і пошани. Проте для дитини стає дуже важливо, щоб його відношення до тих або інших подій співпало з відношенням дорослого. Потреба у взаєморозумінні і співпереживанні дорослого є відмітною особливістю даної форми спілкування. Спільність поглядів і емоційних оцінок з дорослим є для дитини як би критерієм їх правильності. Таке спілкування спонукає особистісними мотивами, тобто в центрі уваги дитини знаходиться сама доросла людина... В рамках цієї форми спілкування у дітей складається різне відношення до людей, залежно від того, яку роль в спілкуванні з ними вони виконують: діти починають диференціювати ролі лікаря, вихователя, продавця, і відповідно цьому - будувати свою поведінку в спілкуванні з ними.

У разі домінування соціальних мотивів учення дитина прагне в школу, щоб зайняти в суспільстві нову позицію, позицію школяра. Пізнавальна потреба виражена у нього слабо, а тому в школі його перш за все цікавлять не знання, які дає вчитель, а строгого виконання ролі учня, заданою новою соціальною позицією. У загальних рисах першокласник знає, що він повинен робити як учень, тобто як він повинен виконувати роль учня. Інформацію ж про те, як він справляється з цією роллю, успішно чи ні, тобто чи зміг він зайняти бажану соціальну позицію, дає дитині вчитель у формі оцінки його поведінки і старанності. Фактично, першокласник з домінуванням соціальних мотивів учення повністю орієнтований на схвалення і похвалу вчителі, які по суті дозволяють йому задовольнити його потребу в спілкуванні на новому рівні. Таким чином, в даному випадку схвалення вчителя може розглядатися як визначення потреби дитини в новій соціальній позиції, і, кінець кінцем, саме похвала вчителя мотивує учбову діяльність дитини [23, 261].

Така структура мотиваційної сфери дозволить учневі успішно справлятися з своїми обов'язками до тих пір, поки для нього буде приваблива соціальна позиція школяра. Але як тільки ця позиція стане для нього звичною і йому вже не потрібно буде підтвердження, що він добре справляється з своєю роллю, домінування соціальних мотивів навчання похвала вчителя перестане надавати мотивуюча дія.

Якщо до цього часу у учня не сформуються власне учбові мотиви, пов'язані безпосередньо з учбовою діяльністю, або якщо у нього не виникнуть нові соціальні мотиви типу отримання в майбутньому певної спеціальності, для якої необхідний хороший шкільний атестат, то учень може стати невстигаючим.

Відмітимо, що первинне домінування соціального мотиву навчання може привести до формування пізнавальної мотивації шляхом зсуву мотиву на мету. Цей механізм утворення нових мотивів був описаний А.Н. Леонтьевим [23, 262]. Так спочатку учень добре виконує завдання тому, що хоче отримати похвалу вчителя. Він знає, що знання йому необхідні, але цей мотив є таким, що не реально діє, а що тільки розуміється, оскільки у дитини немає достатньої пізнавальної потреби. Мотивом, що реально ж діє, є потреба в похвалі вчителя. Але тривале добросовісне виконання учбових завдань ради гарної оцінки вчителя може привести до того, що учень зацікавиться самим змістом учбової діяльності і у нього з'явиться пізнавальна потреба. Таким чином, мотив, що тільки розуміється, стане реальний таким, що діє, і з'явиться нова опосередкована потреба. Іншими словами, пізнавальна потреба опосередковується потребою отримати схвалення вчителя.

Цих дітей швидше за все можна охарактеризувати як допитливих. Вони хочуть багато знати, нерідко приходять в перший клас, вже уміючи читати і писати, а в школу прагнуть, щоб дізнатися ще більше. Але якщо на уроках їм стає нецікаво, то вони можуть відвернутися і зайнятися сторонньою справою. Буває і так - на уроках учень уважно слухає новий матеріал, що представляє для нього інтерес, а удома не виконує домашнє завдання, тому що повторювати вже засвоєний матеріал йому нудно. Оскільки ж у дитини слабо розвинені соціальні мотиви учіння, то у нього не спостерігається прагнення добре виконувати обов'язки учня, як цього вимагає його нова соціальна позиція. Якщо до того ж у такого учня слабо розвинена мотивація досягнення, то він незабаром, не дивлячись на добре розвинену пізнавальну потребу, може почати відставати в навчанні. Річ у тому, що в першому класі дуже багато завдань, особливо по письму, які не викликають у дітей безпосереднього інтересу, але вимагають великих зусиль. Тому діти з домінуванням пізнавальної мотивації, але слабо вираженими соціальними мотивами учіння можуть виявитися менш готовими до шкільного навчання (у тому вигляді, як воно існує у нас на сьогоднішній день), ніж діти з домінуванням соціальних мотивів учіння. З дітьми цієї групи вчителеві буває набагато важче, хоча вони можуть спочатку більше знати, ніж інші першокласники. Але внаслідок того, що вони відносяться до навчання тільки як до джерела інтелектуального задоволення, а не як до соціальної діяльності, яку необхідно добре виконувати незалежно від власних емоційних переживань, ці учні не завжди приймають і виконують поставлене вчителем завдання. .

Кажучи про домінування окремо взятого мотиву, не треба забувати, що таким чином створюється якась абстрактна модель, що дозволяє краще зрозуміти роль того або іншого мотиву в афективно-потребній сфері, але лише дійсність, що приблизно відображає, в якій абсолютне домінування якогось одного мотиву майже не зустрічається. Повноцінна учбова мотивація повинна включати і пізнавальні мотиви, і широкі соціальні мотиви, але індивідуальність кожної дитини виявляється в домінуванні якогось з вказаних мотивів усередині учбової діяльності. Отже, можна сказати, що в дослідженнях Л.І. Божовіч, присвячених психологічній готовності до школи, як нижчий актуальний рівень психічного розвитку, необхідне і достатнє спершу навчання в школі, було запропоновано новоутворення, назване нею "внутрішня позиція школяра" [23, 267]. Це психологічне новоутворення виникає на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку, або в період кризи 7 років і є сплавом двох потреб - пізнавальної і потреби в спілкуванні з дорослими на новому рівні. Саме поєднання цих двох потреб дозволяє дитині включиться в учбовий процес як суб'єкт діяльності, що виражається в свідомому формуванні і виконання намірів і цілей, або, іншими словами, довільній поведінці учня. Майже всі автори, що досліджують психологічну готовність до школи, приділяють довільності особливе місце в проблемі, що вивчається. Є точка зору, що слабкий розвиток довільності - головний камінь спотикання психологічної готовності до школи. Але в якому ступені повинна бути розвинена довільність до початку навчання в школі - питання, що вельми слабо пропрацював в літературі. Трудність полягає в тому, що, з одного боку, довільна поведінка вважається новоутворенням молодшого шкільного віку, що розвивається внутрішньоучбовій (ведучій) діяльності цього віку, а з іншого боку - слабкий розвиток довільності заважає початку навчання в школі.

Д.Б. Ельконин (1978) вважав, що довільна поведінка народжується в ролевій грі в колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися на вищий ступінь розвитку, чим він це може зробити в грі поодинці, оскільки колектив в цьому випадку коректує порушення в наслідуванні передбачуваному зразку, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині буває ще дуже важко.,, Функція контролю ще дуже слабка, - пише Д.Б. Ельконін, - і часто ще вимагає підтримки з боку ситуації, з боку учасників гри, в цьому слабкість цієї функції, що народжується, але значення гри в тому, що ця функція тут народжується. Саме тому гру можна вважати школою довільної поведінки" [18, 73-74]. З цієї ідеї про генезис довільності не ясно, якого рівня розвитку повинна досягти остання до перехідного періоду від дошкільного до молодшого шкільного віку, оскільки до моменту надходження дитини в школу. Адже поза сумнівом, що процес шкільного навчання з найперших кроків спирається на якийсь рівень розвитку довільної поведінки. Аналізуючи передумови, необхідні для успішного оволодіння учбовою діяльністю, Д.Б. Ельконин і його співробітники виділили наступні параметри: