130981 (Психологические предпосылки осуществления воспитательной работы в школе)

15

Содержание

Введение

1.Психологические предпосылки воспитательной работы в младшей школе

1.1. Учебная деятельность как предпосылки воспитательной работы

1.2. Развитие познавательного интереса у младших школьников как предпосылка воспитательной работы в школе

2. Психологические предпосылки воспитательной работы с подростками

2.1. Становление нового уровня самосознания, как предпосылка воспитательной работы в школе

2.2. Формирования интереса к профессии как механизм воспитательной работы в школе

3.Психологические предпосылки воспитательной работы со старшими школьниками.

3.1. Формирование активного личностного познания у детей старшего школьного возраста как аспект воспитательной работы в школе

3.2. Профессиональное самоопределение как аспект воспитательной работы в школе

Заключение

Библиографический список

Приложение № 1

Приложение № 2

Введение

Тема данной работы: «Психологические предпосылки осуществления воспитательной работы в школе».

Объект исследования- воспитательная работа в школе

Предмет- психологические предпосылки воспитательной работы в школе.

Цель Изучить и раскрыть психологические предпосылки воспитательной работы в школе.

В процессе исследования были поставлены, решены дополнительные задачи, с помощью которых тема работы изучена и исследована более детально и основательно.

В частности дополнительные задачи это:

• Изучить психологические предпосылки воспитательной работы в младшей школе;

• Рассмотреть учебную деятельность как предпосылки воспитательной работы;

• Исследовать развитие познавательного интереса у младших школьников как предпосылка воспитательной работы в школе;

• Проанализировать психологические предпосылки воспитательной работы с подростками;

• Рассмотреть становление нового уровня самосознания, как предпосылка воспитательной работы в школе;

• Рассмотреть формирования интереса к профессии как механизм воспитательной работы в школе;

• Проанализировать психологические предпосылки воспитательной работы со старшими школьниками;

• Рассмотреть формирование активного личностного познания у детей старшего школьного возраста как аспект воспитательной работы в школе;

• Исследовать профессиональное самоопределение как аспект воспитательной работы в школе.

Актуальность данной темы состоит в том, что формирование личность в школе не может происходить без осуществления воспитательной работы.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что результаты исследования будут интересны студентам, изучающим психологические предпосылки осуществления воспитательной работы в школе.

1. Психологические предпосылки воспитательной работы в младшей школе

1.1. Учебная деятельность как предпосылки воспитательной работы

Начальная школа стоит как бы в стороне от всех проблем, сотрясающих основы средней школы. Многие годы она была замкнутым компонентом и малоподвижным звеном в системе образования. Основное ее предназначение виделось в том, чтобы дать детям представления об окружающем мире. Если в 20-30-е гг. цель начального воспитания вполне соответствовала такому представлению, то в последние годы начальная школа вошла в систему неполного, а затем и полного среднего образования. Стало очевидно, что она не может оставаться обособленным звеном. Уже в 40-60 годы в работах М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и других определяется новый подход в понимании сущности и характера образования в начальной школе.

Общий смысл разнообразных вариантов этого подхода состоял в том, чтобы с первых дней пребывания ребенка в школе избавить его от авторитарной опёки учителя, навязывающего единственно возможный опыт понимания знаний и задающего, "ставящего" правильное поведение. Для этого, по мнению ученых, необходимо было обратиться к развитию познавательной активности, самостоятельности и творчества учащихся. Концепция М.А. Данилова определяла наиболее актуальные и сегодня идеи стимулирования внутренних сил личности, организации учебной и внеурочной деятельности так, чтобы востребовались самостоятельность мысли и действия. Однако, для достижения этой цели потребовалось усиление влияния традиционного процесса обучения на воспитание и развитие личности школьника. Но и это, противоречащее смыслу гуманистического образования положение, не нашло своего воплощения в подготовке учителей. Как и многие другие идеи М.А.Данилова, оно противоречило традиционной педагогике в части понимания сущности педагогического руководства учебным процессом. 

Феномен вытеснения воспитательной деятельности из набора профессиональных педагогических обязанностей проявляется в полной мере в средней школе. Но его источник расположен в начальной школе. Здесь же происходит своеобразная "закладка" как положительных, так и негативных последствий самых первых отношений учителя с учениками. Руководствуясь существовавшим до него, даже научно оформленным опытом, новаторскими разработками, учитель не задается вопросами о смысле выполняемых действий и описывающих их научных терминов. Он действует по схеме, выполняя предписанное⁰.

На первых этапах он получает ожидаемый результат: дети послушны, исполнительны, заинтересованы, увлечены. В начальной школе это происходит в связи с особенностями возраста учеников, определяющими потребности во всеобщем руководстве и жестком направлении своей учебной деятельности. Но уже в средней школе исполнительность резко снижается, на смену интересу приходят скука, усталость и пассивность, вместо послушания появляется раздраженное непринятие каких-либо указаний. 

Учителя начальной школы не усматривают в этом феномене своей вины. Обвинять их в этом неуместно и несправедливо, поскольку они приучены руководствоваться не сознанием, а обязанностями. Как обязанность воспринимаются ими руководства, предлагаемые в методиках, каждая из которых представляет не опыт осмысления, а опыт действий. Обращаясь к опыту действий, учитель сам становится его заложником и невольно закладывает основания исполнительности без размышления, послушания как подчинения диктату в своих учеников. При переходе в среднюю школу эти установки неизбежно перерастают в блокировку всех механизмов саморазвития личности.

В эту схему помещаются и ученик, и учитель, личность которых только внешне и частично соответствует таким оценкам. В целом она, как и все связанные с ней гуманные педагогические действия, требует более тонкого и мягкого подхода, более корректного описания, которое и помогло бы установить учителю весь необходимый набор своих педагогических инструментов⁰.

1.2. Развитие познавательного интереса у младших школьников как предпосылка воспитательной работы в школе

К наиболее специфическим особенностям младшего школьного возраста многие исследователи относят впечатлительность, восприимчивость, доверчивость, личную тягу к учителю, готовность к действию, послушание, подражательность, тщательность в выполнении заданий, направленность на внешний мир, легкомыслие, наивность и т.д., сочетаемые с такими особенностями данного возраста, как отсутствие стремления проникнуть в сущность явления, отсутствие претензий на самостоятельность и независимость.

В мотивационной сфере сознания младших школьников появляется ориентация на процесс, его главное значение в присвоении знаний и опыта поведения, начинается своеобразная "закладка" мотивов самосовершенствования и самоопределения, обозначается еще слабо выраженное стремление к осознанию причин, смыслов, их поиск в учебном материале и в воспитательной деятельности учителя, возникает потребность в самооценке, как в основе формирования самопознания и внутренней позиции личности, правда, еще с ориентацией на авторитет внешней оценки, продолжается принятие целей учителя, но уже с тенденцией к самостоятельности, как еще недостаточно осознаваемой потребности.

В сфере общения (в коммуникативной сфере), сохраняется потребность в общении с учителем, как с непререкаемым авторитетом, ориентация на игровую деятельность как основное средство общения, возможность реализовать потребность в общении с другим человеком посредством игры.

Также отмечается, что специфику этого возраста составляет так называемый "кризис 7 лет", связанный с феноменом "обобщения переживаний" (Л.С. Выготский). Цепь неудач или успехов приводит к формированию устойчивого комплекса - чувства неполноценности из-за несостоявшихся ожиданий, связанных с неудачами в новом виде деятельности - учебе, общении с новыми людьми, или чувства собственной исключительности, связанного с завышенной оценкой окружающими успехов ребенка. Это приводит к усложнению эмоционально-мотивационной сферы и возникновению внутренней жизни, что влечет появление смысловой ориентировочной основы поступка - звена между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями.

Учеными признается, что такой конфликт - это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка. Сегодня педагогический подход к решению этих конфликтных особенностей требует нового осмысления. Характеристика личностных качеств ребенка в младшем школьном возрасте и специфика подготовки к их развитию учителя начальных классов, предлагаемая в большинстве учебников по педагогике и возрастной психологии, ориентирована на внешне задаваемые воздействия. Как правило, такие воздействия блокируют механизмы саморазвития и тормозят процессы становления личности уже в этом возрасте.

Одним из показателей уровня развития такой личностной структуры, как самосознание, рассматривается тот или иной уровень потребностей в самооценке, связанный с возникновением особого личностного новообразования - внутренней позиции ребенка. Однако, в учебниках это положение, сотавляющее предпосылку и основу личностно ориентированного образования, рассматривается с позиций неоспоримой моносубъектности, приоритета оценки учителем поведения и успеваемости младшего школьника как основного средства развития его личностных структур сознания - критичности, рефлексии, мотивации.

Четко и однозначно устанавливается необходимость отхода от игровой деятельности в пользу учебной, которая, по мнению большинства авторов учебников, является более результативной, целенаправленной, обязательной; пути перехода от внешних мотиваций учения и поведения к внутренней определяются посредством роста потребностей в получении более высоких оценок, как самоцели. В целом развитие структур самосознания младших школьников определяется только внешними факторами. То, что обозначается как механизм саморазвития личности, а именно - личностные структуры сознания, опосредованные внутренним миром каждого отдельно взятого ученика, оказывается объектом прямого (косвенного) вмешательства со стороны учителя, которому предписывается абсолютное знание этих особенностей и право на их коррекцию. 

Но воспитание (даже в начальной школе) становится личностным только тогда, когда ученики пытаются вырабатывать собственные смыслы в предлагаемых им мероприятиях, когда они дополняют их содержание личными переживаниями и пониманиями, учатся подчиняться не только объективным законам, но и нравственным повелениям⁰.

Сочетание этих ценностей, как ориентиров для развития личностного начала в ученике начальных классов с их возрастными особенностями, на первый взгляд, кажется невозможным. Поиск смысла учениками этого возраста рассматривается большинством ученых как преждевременное действие, поскольку личность младшего школьника, по их мнению, не обладает достаточными возможностями и потребностями проникать в сущность явлений, вскрывать их причины. 

Отметим, что полное овладение такими умениями и не должно выступать целью воспитательной работы в начальной школе. Однако, в этом периоде необходимо начинать ту самую "закладку" этих умений на доступном и соответствующем возможностям детей уровне организации воспитательной работы.

Вместе с тем, в исследованиях младшего школьного возраста нет и полного отрицания наличия потребностей в смыслопоисковой деятельности. Возможности для организации личностно ориентированного воспитания в младших классах обнаруживаются в трактовках мотивации, самосознания, самооценки, потребностной стороны личности младшего школьника (И.Ю. Кулагина). Тенденцию становления мотивов самосовершенствования и самоопределения в младшем школьном возрасте отмечает Л.И. Божович. Вместе с тем она считает, что социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непорседственного интереса. 

Наибольшее значение для понимания возможности и необходимости развития личностных структур сознания уже в младшем школьном возрасте приобретает сегодня позиция А.Н. Леонтьева по отношению к осознанным и неосознанным мотивам. Актуально, т.е. в момент деятельности, эти мотивы, как правило, не осознаются. Но, даже будучи неосознанными, они отражаются в определенной эмоции: ребенок может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности.