130621 (Проблеми адаптації і дезадаптації студентів до навчального процесу та феномен стресу), страница 3

Студентська спільнота, як і будь-яка інша, виробляє певну негласну, але загальноприйняту систему правил поведінки. Тому певні стреси, переживання, фрустрації можуть обумовлюватися незвичністю цієї системи для першокурсника. Вони пов'язані, як правило, або з неправильною інтерпретацією першокурсником поведінки інших, або з неузгодженістю власної поведінки з прийнятими в студентському середовищі нормами.

Щоб подолати ці проблеми, необхідно забезпечити першокурснику адекватний зворотний зв'язок та емоційну підтримку. Все це може бути здійснено як в консультативній, так і в тренінговій формі.

Окремо варто виділити ще дві групи проблем:

• проблеми приїжджих (сільських) студентів;

• проблеми інтелектуально чи творчо обдарованих першокурсників.

Приїжджі студенти, крім адаптації до умов навчання у вищому закладі освіти, проходять ще й адаптацію до умов життя у новому для них місті, а разом з тим і до життя в гуртожитку. Все це спричиняє цілий комплекс нових специфічних проблем [16, 132-135].

Обдаровані студенти досить часто переживають розчарування як у сфері навчання, так і в сфері міжособистісних стосунків. Організація навчального процесу, як правило, оптимальна для студентів «середнього рівня» і занадто спрощена для обдарованого студента. Крім того, процес адаптації обдарованого студента до стосунків у своїй академічній групі є набагато важчим і тривалішим. Нерідко він відчуває себе "білою вороною"; його поведінка сприймається групою негативно; в результаті він не може реалізувати себе в міжособистісних стосунках [14, 2-6].

Таким чином, психологічна робота з першокурсником повинна включати в себе ознайомлення з ситуацією і типовими проблемами навчання у вищому закладі освіти; мотиваційний компонент; формування чутливості до змін в оточуючому середовищі і разом з тим позитивного мислення, щоб забезпечити змогу конструктивно сприйняти ці зміни.

1.2. Психологічна підготовка школярів до навчання у вищому закладі освіти та саморозвиток як психологічний чинник успішної адаптації студентів

Поряд з широко відомою і багато досліджуваною проблемою психологічної готовності дітей до школи існує не менш важлива, аналогічна проблема психологічної готовності випускників шкіл до навчання у вищому закладі освіти.

Психологічна готовність до навчання у вищому освітньому закладі розглядається як комплексна характеристика випускника. Вона значною мірою визначає успішність старшокласників у процесі навчання.

Характеризуючи цю проблему, слід зазначити, що умови навчання у вищому закладі освіти істотно відрізняються від умов навчання в школі: системою контролю за навчанням; вимогами, що висуваються до учнів шкіл і студентів та рівнем їхньої відповідальності за успішність навчання; по-іншому будуються стосунки з викладачем, порівняно зі шкільним вчителем; студентське мікросередовище суттєво відрізняється від шкільного. У вищому закладі освіти студент зустрічається із зовсім іншими очікуваннями щодо нього, насамперед це очікування самостійної поведінки, вільного самовизначення. Безумовно, така різка зміна ситуації навчання потребує зламу певних стереотипів поведінки і напрацювання нових способів вирішення проблем у навчальній діяльності і спілкуванні [14, 2-6; 2, 112-113; 6, 72-77].

Таким чином, у перші місяці навчання у вищому закладі освіти першокурсник постає перед складним завданням адаптації до нових умов навчання. Якщо його адаптаційні здібності не дуже високі, незвичні вимоги та ситуації можуть викликати адаптаційний стрес: різке підвищення нервово-психічного напруження, почуття ізольованості, самотності, депресивні стани. Також студенти відчувають інформаційний стрес, для виникнення якого потрібна сукупна дія трьох факторів: надлишок інформації, нестача часу для її сприймання й переробки та висока мотивація, тобто бажання і необхідність її сприйняти. Тривалий інформаційний стрес може призводити до інформаційного неврозу. Все це відображається на успішності його навчання, заважає йому активно включитися в навчальний процес [16, 145; 29, 92-94].

Як відомо, далеко не всі діти, мають високі адаптивні здібності. Особливо це стосується випускників сільських шкіл, для яких стрес адаптації до умов освітнього закладу поєднується зі стресом адаптації до умов великого міста.

Дослідження психологічної підготовки школярів до навчання у вузі є необхідною умовою профілактики можливих труднощів, що виникають у випускників шкіл у процесі навчання у вищому навчальному закладі. Така психологічна підготовка допомогла б вирішити проблеми студентів, для яких запропонована програма навчання є занадто складною або, навпаки, спрощеною [36, 63-71].

Психологічна діагностика дозволяє виявити можливості розвитку та особливості організації майбутньої індивідуальної навчальної роботи, щоб кожний випускник розвивався в оптимальному для себе режимі з урахуванням особливостей інтелектуальної, особистісної сфери, вільного професійного вибору та стану здоров'я [14, 2-6].

Як правило, ця комплексна інформація про випускників шкіл та гімназій залишається незапитаною вищими навчальними закладами. Але зараз уже існує необхідність такої інформації для прогнозу успішності та індивідуальних проблем учіння, а також для впровадження особистісно-орієнтованого підходу до студента, який враховує його внутрішній світ, самобутність, прагнення до самореалізації в діяльності.

Саморозвиток як психологічний чинник успішної адаптації першокурсників до умов навчання у вищому освітньому закладі.

Вступ до вузу є подією, яка може різко змінити обставини життя особистості й викликати дезадаптацію.

Життєдіяльність студента є радикально відмінною від учнівської; іншою є як соціальна, так і міжособистісна ситуація; його соціальна позиція і роль вимагає збільшення дій щодо самоконтролю і більшої самовіддачі.

Важливим психологічним чинником успішної адаптації студента до обставин навчання у вищому закладі освіти є саморозвиток. Він відбувається через вибір самоусвідомленим «Я» студента нових смислів і породженням на їх основі наднормативних і надситуативних діяльностей [31, 258-272; 41, 116-119].

В різних психологічних теоріях автори по-різному розглядають граничні смисли саморозвитку. Так, А.Адлер вбачав мету саморозвитку в самоствердженні особистості, для Ш.Бюллер саморозвиток – це гармонізація особистості, узгодженість її внутрішнього світу. К.Роджерс вбачав саморозвиток в русі до повного знання себе і свого внутрішнього досвіду. В.Франкл стверджує, що саморозвиток – це реалізація життєвих смислів та сенсу життя.

Особистість по-різному ставиться до проблеми керуванням саморозвитком: від наполягання на власній непричетності щодо подій власного життя до прийняття повної відповідальності за мету свого розвитку. На думку М. Й. Боришевського, психологічні механізми саморозвитку найтісніше пов‘язані із самосвідомістю особистості. Ця думка перегукується з поглядами С. Д. Максименка, який розглядає самосвідомість як важливий чинник у формуванні особистості, що проходить шляхом самоспостереження, самооцінки та самоаналізу [25, 216-223].

В нашому дослідженні саморозвиток розглядається як процес, що включає в себе усвідомлення та прийняття власного досвіду та власної особистості.

До вищого навчального закладу першокурсник приходить з уже сформованою ієрархією смислів, яка, потрапляючи в нові обставини, має дорозвинутися або ж змінитися. Перші реакції адаптації чи дезадаптації частіше проявляються в емоційній сфері. Відомо, що наші переживання відбуваються мимоволі. Щодо студента, то вони відображають його ставлення до життєвих обставин, віддзеркалюють його змогу задовольнити свої мотиви і потреби.

Особистість студента, яка розвивається у напрямку до зрілості, ще досить пластична. Переоцінка цінностей, знаходження нової ціннісної смислової сутності свого життя ще відбувається відносно легко. Зробити хоча б часткову перебудову своєї особистості в більш зрілому віці буде важче і вимагатиме більших витрат і обмежень. Однією з важливих проблем саморозвитку особистості, вирішення якої досить часто припадає саме на студентські роки, є проблема вибору ставлення до будь-яких зовнішніх обставин, насамперед таких, що обмежують та регламентують. Першокурсник має визначитися, що для нього є смислами, а що – перешкодами та обмеженнями [31, 240].

Студентське життя не є надто детермінованим та зарегламентованим ззовні, воно передбачає досить велику свободу вибору. Саме через конкретний вибір студент може реалізувати мотивацію свого саморозвитку та здійснити реальні дії в напрямку становлення [41, 112].

Таким чином, для адекватної адаптації до студентського життя першокурснику необхідно розширити свою самосвідомість, бути здатним до самостійного переборення невпевненостей, страхів і тривог, вміти усвідомлено вибирати значення, цінності, смисли [31, 242; 13, 34-42; 38, 46-57].

Одним з рівнів розвитку самосвідомості особистості є самоконтроль, який передбачає усвідомлене, вольове управління своїм психічним життям та поведінкою відповідно до Я-характеристик, ментальності, ціннісно-смислової, потребово-мотиваційної та когнітивної сфер. Здатність до самоконтролю визначається вимогами соціуму до поведінки особистості й передбачає можливість індивіда як активного суб'єкта усвідомлювати й контролювати ситуацію.

Важливу роль відіграє і самовиховання, тобто процес здійснення суб’єктом управління власної діяльністю, спрямованою на зміну своєї особистості у відповідності зі свідомо поставленими цілями, сформованими ідеалами і переконаннями [52, 299-300].

Таким чином, повинна здійснюватись доволі значна робота, спрямована на розширення системи психологічних заходів з метою полегшення адаптації суб'єктів учіння до процесу навчання у закладах різного рівня і профілю. А також для адекватної адаптації до студентського життя першокурснику необхідно розширити свою самосвідомість, бути здатним до самостійного переборення невпевненостей, страхів і тривог, вміти усвідомлено вибирати значення, цінності, смисли, тобто постійно самовдосконалюватись у процесі особистісного саморозвитку.

1.3. Причини та симптоми дезадаптаційної поведінки студентів до умов навчання у вищому навчальному закладі

Емоційний стан першокурсника на початку першого семестру є досить специфічним. Він не повторюється у процесі подальшого навчання; втім, його проходження визначає, до певної міри, успішність адаптації студента до умов навчання вищого закладу освіти.

Цей емоційний стан виникає як результат несвідомого співвіднесення попередніх очікувань першокурсника від навчання у вузі та його перших вражень від цього процесу. Можна припустити, що його очікування від навчання породжують як піднесення, ейфорію, так і певну тривогу, пов'язану з побоюванням різного роду неуспіху як у навчальній, так і у міжособистісній сферах [21, 25-29].

Виділяють такі симптоми психологічної дезадаптації:

• підвищення показника емоційного збудження, тривожності, нейротизму;

• зниження комунікабельності, емоційної стійкості, самоконтролю, соціальної сміливості;

• з’являється почуття неповноцінності у стосунках із товаришами, вчителями, батьками, а в поведінці в цілому – надмірна сором’язливість;

• зниження успішності, недостатня увага й зосередженість на уроках;

• скарги на погане самопочуття, сон;

• втрата інтересу до навчання, школи.

Внаслідок цих проявів розвиваються :

• непродуктивні форми реагування;

• симптоми порушення поведінки;

• емоційні розлади різного ступеня.

Соціально-психологічна дезадаптація не тотожна поняттю хвороби і проявляється в патологічній і непатологічній формах. Стосовно непатологічної дезадаптації, то вчені як приклад наводять відхилення в поведінці й переживаннях суб'єкта, пов'язані з недостатньою соціалізацією, соціально неприйнятними установками особистості, різкою зміною умов існування, розривом важливих соціальних стосунків тощо. За структурою й механізмами непатологічна і патологічна дезадаптація мають суттєві відмінності: в першому випадку зниження загального рівня адаптації відбувається за рахунок звуження сфери діяльності і спілкування та зменшення їхньої інтенсивності; в разі патологічної дезадаптації розпочинається «ломка» основних напрямів адаптаційної діяльності, з'являються патологічні варіанти адаптації. Вказуючи на прямий зв'язок соціально-психологічної дезадаптації із суїцидом, у динаміці обох форм соціально-психологічної дезадаптації, яка веде до суїциду, вчені вирізняють дві фази: переддиспозиційну й суїцидальну, де перша фаза не є специфічною для суїциду, а в другій, яка починається із зародження суїцидальних тенденцій і продовжується аж до їх реалізації, дезадаптаційний процес проходить за загальною схемою, яка зводить до нуля всі вироблені раніше форми адаптації. При цьому конфлікт має вирішальне значення для переходу переддиспозиційної фази в суїцидальну [22, 41-49; 34, 234-236].

За результатами досліджень найбільш типовими симптомами дезадаптаційної поведінки першокурсника виявилися:

• підвищена тривожність,

• дефіцит міжособистісних контактів,

• закритість,

• яскраве домінування інтелектуальної сфери над емоційною.

1. Підвищена тривожність

Підвищена тривожність зустрічаються у 57% першокурсників і лише у 28% - студентів четвертих курсів.