128889 (Аддиктивные формы поведения личности и их профилактика), страница 3

Особого внимания заслуживает проблема созависимости. Семьи с аддиктивными родителями продуцируют людей двух типов: аддиктов и тех, кто заботится об аддиктах. Такое семейное воспитание создает определенную семейную судьбу, которая выражается в том, что дети из этих семей становятся аддиктами, женятся на определенных людях, которые заботятся о них или женятся на аддиктах, становятся теми, кто о них заботится (формирование генерационного цикла аддикции).

Члены семьи обучаются языку аддикции. когда приходит время образовывать собственные семьи, они ищут людей, которые говорят с ними на одном аддиктивном языке. Такой поиск соответствующих людей происходит не на уровне сознания. Он отражает более глубокий эмоциональный уровень, т. к. эти люди опознают то, что им нужно. Родители обучают детей своим стилям жизни в системе логики, которая соответствует аддиктивному миру. Этому способствует эмоциональная нестабильность.

Важен анализ особенностей людей, находящихся в близких отношениях с аддиктами. Мы привыкли считать, что аддикт отрицательно влияет на тех людей, которые находятся рядом с ним. Но другая сторона этого явления заключается в том, что эти люди могут влиять на аддикта определенным образом, способствуя аддикции, провоцируя её, мешая коррекции этой аддикции. Здесь мы выходим на проблему созависимости. Созависимыми являются люди, создающие благоприятные условия для развития аддикции. Аддиктивным недугом поражена семья в целом. Каждый член семьи играет конкретную роль, помогая злоупотреблению. Воспитывая детей наряду с аддиктом, созависимые передают детям свой стиль, закладывают в детей незащищенность и предрасположенность к аддикции.

Также, как аддикт приобретает сверхозабоченность аддиктивным агентом, также созависимый человек всё больше фокусируется на аддикте, его поведении, употреблении им аддиктивного агента и т.д. Этот соаддикт изменяет своё собственное поведение в ответ на стиль жизни аддикта. Изменение поведения может включать попытки контроля над выпивкой, над проведением времени, над социальными контактами, особенно с теми, кто тоже имеет аддиктивные проблемы. Созависимый старается любой ценой удержать мир в семье, стремится изолировать себя от внешних активностей. Он оказывается в своей основе фиксированным на аддикте и его стиле жизни. Черты, характерные для созависимости:

комплекс отсутствия честности (отрицание проблем, проекция проблем на кого-то, изменение мышления настолько выражено, что оно носит характер сверхценных образований);

неспособность распоряжаться своими эмоциями здоровым образом (неспособность выразить свои эмоции, постоянное подавление эмоций, замороженные чувства, отсутствие контакта с собственными чувствами, фиксация на какой-то одной эмоции (обида, месть и т.д.) и неумение отвлечься от неё);

навязчивое мышление (прибегание к формально-логическому мышлению, создание формулы и подчинение всего этой формуле);

дуалистическое мышление (да или нет без нюансов)

перфекционизм;

внешняя референция (направленность на других);

низкая самооценка вследствие последнего;

стремление произвести впечатление, создать впечатление, управлять впечатлениями, основанными на чувстве стыда;

постоянная тревожность и страх;

ригидность;

частые депрессии и т.д.

Созависимые вынуждены зависеть от других, чтобы доказать свою значимость. Их главные цели: определить чего хотят другие люди и дать им то, чего они хотят. В этом успех созависимых. Они не представляют себе жизни наедине с собой. Созависимые стараются манипулировать и контролировать ситуацию. Они стараются сделать себя незаменимыми. Они нуждаются в том, чтобы в них нуждались. Часто берут на себя роль мучеников, страдальцев. Страдают ради того, чтобы скрыть проблему для блага людей. Созависимые спасают аддиктов от наказания, скрывают происходящее, как будто ничего не происходит, тем самым лишая аддикта всякой ответственности за своё поведение.

Поведенческие стратегии созависимых лиц способствующие развитию аддиктивного процесса:

чувство чрезмерной лояльности к аддикту;

желание (искреннее) справиться с трудностями поведения аддикта;

своеобразное чувство ответственности за то, что у кого-то развилась аддикция; (на интуитивном уровне созависимые это понимают, и в какой-то степени они правы);

стремление сохранить положение, впечатление о семье в обществе, респектабельность, предотвратить опасные ситуации (угрозу ухудшения социального положения из-за аддикции одного из членов семьи);

желание не разрушать семью;

желание смягчить агрессию аддикта;

давление других людей (родственников, знакомых);

избегание помощи извне (психологической, медицинской, и др.);

отсутствие осознания болезни, характера ситуации;

подсознательное желание быть незаменимым, необходимым для аддикта (это желание может превращаться в желание осуществлять контроль и власть).

Образование. Большое влияние на повседневную жизнь и перспективы развития взрослеющего человека оказывает школа. На школу возлагаются важнейшие функции: передача знаний, культурных и нравственных ценностей, помощь в социальной адаптации и выработке адекватного социального поведения, содействие личностному росту. Но не всегда школа выполняет свои функции. Более того, некоторые образовательные системы и подходы могут способствовать формированию и укреплению аддиктивных механизмов. Традиционное образование само несет на себе аддиктивные черты – черты, направленные на разотождествление с действительностью. Прежде всего, это проявляется в подаче учебного материала вне интеграции с реальным миром, ориентированности на приоритетность знания учебных предметов, в акцентировании полезности знаний в контрасте с непредсказуемостью межличностных отношений. Нивелирование значимости межличностных отношений может происходить и из-за того, что школьников нацеливают на всепоглощающий учебный труд, который активно подкрепляется и поощряется. Загруженность учебной деятельностью и, порой, безграничное стремление педагогов и родителей занять детей настолько, чтобы у них не оставалось времени на «всякие глупости» (по мнению взрослых), приводят к тому, что у детей не остается времени, чтобы принадлежать самим себе, играть, общаться со сверстниками. Вместо того, чтобы происходило разумное знакомство с реальностью, происходит отрыв от реальности. Дети таким образом отвлечены от собственных ощущений, осознанных и неосознанных потребностей, от самопознания в самом широком смысле этого слова. Так постепенно формируется неумение жить «здесь и сейчас». Не приобретя необходимого опыта столкновения с реальностью, при случайных и закономерных встречах с проблемами реального мира, ребенок оказывается беспомощным. Трудности становятся не ступенями развития, а явлениями, сопряженными со страхом, неуверенностью и дискомфортом, чего хочется избежать любыми средствами. Фрустрация наступает не только потому, что возникла проблема, но и потому, что появляется необходимость принять решение, сделать выбор, взять на себя ответственность за случившееся и за последствия.

Школа не только не препятствует односторонней фиксации на учебной деятельности или отдельных ее видах, но может сама провоцировать эту фиксацию, подкреплять ее как желаемую и одобряемую деятельность. Нередки случаи, когда бывшие отличники, одаренные дети, становясь взрослыми, но сохранив привычную стратегию избегания и поиска ощущений, выбирают такие тяжелые формы аддиктивного поведения как алкоголизм или наркомания. Сейчас некоторые образовательные учреждения охватила волна выявления одаренных детей. Сотрудничество родителей и педагогов в этом направлении очень тесное. Сама по себе помощь одаренным детям – явление гуманное. Но взрослые часто забывают о том, что ребенок есть ребенок, и игнорируют его естественные потребности. С одной стороны, взрослые хотят, чтобы их дети реализовали то, что не удалось реализовать им самим. С другой стороны, они желают детям добра и верят, что этим будет обеспечено будущее детей. У детей выискивают таланты (при этом считается, что чем раньше, тем лучше), их учат иностранным языкам, записывают одновременно в несколько кружков, в спецшколы и гордятся собой и детьми. Родительская ретивость дорого обходится «звездным» детям. Итог – нервные срывы, снижение иммунитета, переутомление. Кроме этого: отрыв от общения со сверстниками, груз неудовлетворенных детских потребностей, обеднение жизненного опыта. Такие дети лишены инициативы. Им предложен готовый путь, по которому они идут в сопровождении. За них все решено. Но когда-нибудь настанет время проявлять самостоятельность в противостоянии жизненным трудностям, и тогда возникнет страх, потеря равновесия и чувства безопасности. Э. Берн пишет: «Родители, считающие, что они сделали все возможное для счастья своих детей, получают наркоманов, преступников и самоубийц. Эти противоречия существуют с самого возникновения человеческого рода».

Познание реальности осложняется для детей и тем, что в образовательных учреждениях не хватает специалистов, способных грамотно, открыто, без иронии, ханжества и лицемерия вести с детьми беседы на те темы, которые представляют для них жизненно важный интерес, но которые обращены взрослыми в «зоны повышенной секретности».

Идея о дифференцированном подходе в образовании часто находит свое применение в одностороннем виде, когда дифференцированный подход ограничивается индивидуальным подходом к общеучебным умениям и уровню обученности. В этом случае за рамками образовательного процесса остается личностный аспект. Эта ограниченность начинает проявляться уже при приеме в начальную школу, где детям на предварительных собеседованиях предлагается пройти стандартизированное тестирование для определения готовности к обучению, которое выявляет внешние знания и умения, но не скрытые возможности и уровни развитости. Проведенные тестирования дошкольников, результаты переводных экзаменов дают педагогам полномочия распределять детей по разным классам по степени их подготовленности. Подобный дифференцированный подход имеет нечто общее с дискриминацией. Не этично и не гуманно делить детей по разным «сортам», руководствуясь одним только критерием – учебой. Когда они выйдут в реальную взрослую жизнь, в меньшей степени будет важно как они учились, и в большей – какими они стали людьми. Кроме того, пребывание детей долгое время в однородном коллективе в значительной степени ограничивает их коммуникативные возможности и опыт отношений с разными сверстниками, не важно, сильный это класс или слабый, элитный или самый рядовой.

Во многих школах знания, главным образом, транслируются. Параллельно с трансляцией знаний транслируются взгляды, убеждения, способы взаимодействия с миром, которые, к сожалению, могут представлять из себя негибкие, застывшие и несоответствующие настоящему моменту паттерны. Недобрую службу может сослужить авторитет педагога. Опасность авторитета в том, что с авторитетным мнением принято считаться, на него ссылаются, его берут в качестве руководства к действию. Оно может лишить человека инициативы даже по отношению к самому себе: в трудной ситуации человек не сможет довериться самому себе, своему опыту и интуиции. Огромное значение для становления и укрепления адаптивных механизмов и формирования активной жизненной позиции имеет создание образовательных моделей, нацеленных на полноценное использование ресурсов самообразования, самовоспитания и самоактуализации.

Важную роль в образовательном процессе играет личность педагога. Профессия педагога, к сожалению, может внести свой вклад в деформацию личности человека, избравшего для себя эту специальность. И такая деформированная личность, транслируя знания, транслирует и часть своей деформации. Говоря о профессиональной деформации, мы имеем в виду полную идентификацию с профессией, когда утрачиваются личностные черты. Учительские стратегии переносятся в сферу межличностных отношений, что порой является одной из причин конфликтов в семье и с другими людьми. Работа педагога может стать, в силу разных обстоятельств, его агентом аддиктивной реализации. Работогольная аддикция – достаточно распространенное явление в сфере образования. Существуют и аддиктивные образовательные организации. Вся работа в них строится сугубо в интересах учреждения. Одобряются и ставятся в пример сотрудники, проводящие на рабочем месте безграничное количество времени, жертвующие собой, детьми и семьей в целом. Персонал работает на износ. План работы в таких учреждениях очень насыщенный, и значительные временные затраты отводятся контролю над образовательным процессом, тем, что его сопровождает и за персоналом. В подобных коллективах нездоровая психологическая атмосфера, много людей с хроническими заболеваниями и не разрешенными проблемами в семьях, в личной жизни. Здоровой альтернативой такому учреждению, могло бы стать учреждение с личностно-ориентированной моделью, которая охватывала бы и детей и педагогический коллектив.

Средства массовой информации. Не менее важным институтом социализации являются средства массовой информации. Их заслуга велика во многих сферах общественной жизни: культуре, политике, экономике, образовании и воспитании и др. Но вместе с тем, они вносят свой вклад в отрыв людей от реальности, предлагая целую индустрию ощущений взамен полноценным взаимоотношениям, дают готовые образцы мыслей и поступков. «…существует угроза избыточного, всеядного потребления телевизионной и прочей массовой культуры, отрицательно сказывающегося на развитии творческих позиций, индивидуальности и социальной активности личности».

Телевидение в большей степени разобщает людей. Они разучиваются общаться. Члены семьи могут вечерами после работы и учебы собираться у экрана на несколько часов, перебрасываясь лишь репликами по поводу просмотренного, но не уделив внимания проблемам и интересам друг друга. Многие находят в телевидении эффективное, на их взгляд, средство ухода от проблем. Порой экранные персонажи говорят о том, что реальность скучна, сложна, непредсказуема, и поэтому надо отвлечься, расслабиться, отдохнуть. Некоторые люди могут принять это как формулу выживания и сделать для себя вывод, что предпринимать какие-то действия, переорганизовать свой жизненный план – это все большие затраты, что лучше просто отстраниться. Эмоциональная подача материала может способствовать быстрому и прочному усвоению подобных формул.