19746-1 (Мышление и речь), страница 4

Понятия, встречающиеся в нашей житейской речи, не являются понятиями в собственном смысле этого слова, скорее, они представляют собой общие представления о вещах, т.е. переходную ступень от комплексов и псевдопонятий к истинным понятиям.

Комплексное мышление – лишь один из источников развития понятий ребенка. Кроме перечисленных двух, имеется третья большая ступень в развитии мышления ребенка. Ее также можно разделить на ряд фаз. Первые фазы этой третьей ступени не обязательно следуют за полным развитием комплексного мышления. Высшие формы комплексного мышления в виде псевдопонятий продолжают функционировать и в житейском мышлении взрослых.

Понятие в его развитом виде предполагает абстрагирование отдельных элементов и рассмотрение их вне конкретных фактических связей. Подлинное понятие опирается и на процесс анализа, и на процесс синтеза.

Генетическая функция третьей ступени в развитии детского мышления – анализ и абстракция.

1. Первая фаза третьей ступени сходна с фазой образования псевдопонятий. Признаки, отражающие максимальное сходство с заданным образцом, попадают в центр внимания и тем самым абстрагируются от остальных признаков. Абстрагируется целая группа признаков. Т.е., с одной стороны, это обобщение, а с другой – уже абстракция.

2. Вторая фаза – стадия потенциальных понятий. Ребенок выделяет группу предметов на основе одного общего признака. Интересно, что потенциальное понятие («изолирующая абстракция») свойственно даже мышлению животных.

Потенциальными эти понятия являются, во-первых, по практической отнесенности к конкретному кругу предметов, а во-вторых по лежащему в основе их образования процессу изолирующей абстракции. Уже в комплексном мышлении такого рода потенциальные понятия играют важную роль, объединяясь с построением комплексов. Потенциальные понятия часто так и остаются на данной стадии развития, не переходя в понятия истинные.

Четвертую ступень в развитии мышления составляет развитие истинных понятий. Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется и такой абстрактный синтез становится основной формой мышления.

Решающая роль в этом процессе принадлежит слову. С помощью слова ребенок направляет свое внимание на определенные признаки, при помощи слова синтезирует их, и оперирует словом как высшим знаком из тех, что создало человеческое мышление.

Именно различные интеллектуальные операции, совершаемые с помощью слова, приводят к основному различию между комплексом и понятием.

Ребенок приходит к мышлению в понятиях и тем самым завершает третью стадию своего интеллектуального развития только в переходном возрасте.

В процессе развития мышления различные генетические его формы сосуществуют друг с другом. Овладевая высшей формой мышления – понятийным мышлением, человек не расстается с более примитивными его формами.

Переходный возраст, таким образом, является переходным и в отношении мышления - это возраст кризиса и созревания мышления.

Интеллектуальная деятельность подростка в целом обнаруживает ряд особенностей.

Расхождение между образованием понятия и его словесным определением. Анализ действительности с помощью понятий становится доступным подростку значительно раньше, чем анализ самих понятий. Чаще всего подросток употребляет слово в качестве понятия, а определяет его как комплекс.

Наибольшую трудность представляет для подростка перенесение значения выработанного понятия на новые конкретные ситуации. Сначала он пользуется наиболее общими понятиями. Развитие представлений у ребенка идет от недифференцированного к дифференцированному, а не наоборот. При этом общие слова дети начинают употреблять очень рано, и правильно применяют их, но это не является свидетельством развития абстрактного мышления у трехлетнего ребенка. Процессы мышления возникают задолго до образования понятий, которые являются продуктом сложного развития детского мышления.

Образования понятий возникает всегда только в процессе решения стоящей перед подростком задачи.

Образование понятий имеет два корня:

- функция комплексирования – связывания отдельных предметов на основе общих признаков с помощью фамильного имени (основная форма комплексного мышления ребенка);

- образование потенциальных понятий на основе выделения этих общих признаков.

Исследование развития научных понятий в детском возрасте.

Исследование было предпринято с целью изучения развития житейских и научных понятий в школьном возрасте. Проверялась гипотеза о своеобразии развития научных понятий по сравнению с житейскими.

В эксперименте была использована специальная методика, включающая рассказывание по сериям картинок, заканчивание предложений, обрывающихся на словах «хотя» или «потому что» и клиническую беседу с целью выявления уровней осознания причинно-следственных отношений и отношений последовательности на житейском и научном материале.

Сравнительный анализ полученных в эксперименте данных показал, что при соответствующем обучении развитие научных понятий школьников опережает развитие спонтанных понятий. Для научных понятий более высок уровень осознания. Накопление знаний ведет к развитию научного мышления, что сказывается и на развитии спонтанного мышления. То есть обучение играет ведущую роль в развитии школьника.

Главная особенность развития научных понятий по сравнению со спонтанными в том, что они вербально определены с самого начала и нисходит от абстрактного к конкретному, в то время как развитие житейских понятий идет противоположным путем – от конкретных вещей к обобщениям.

На одной и той же ступени развития у одного и того же индивида обнаруживаются различные сильные и слабые стороны житейских и научных понятий. Слабость житейских понятий состоит в неспособности к ачто приводит часто к неправильному их употреблению. Слабость научного понятия – его вербализм – недостаточная насыщенность конкретным содержанием.

Ранее считалось, что научные понятия не имеют собственной внутренней истории развития, что они просто усваиваются, воспринимаются в готовом виде при помощи понимания и осмысления. В действительности овладение понятием – это сложный и подлинный акт мышления, который невозможен при помощи простого заучивания. Понятие на любой ступени развития представляет собой с психологической точки зрения акт обобщения. Психологически представленные как значения слов, понятия развиваются, переходя от одной структуры обобщения к другой. Процесс развития понятий невозможен без развития целого ряда психических функций, которые не могут быть просто усвоены: произвольного внимания, логической памяти, абстракции, сравнения и различения. Таким образом, при традиционном подходе к образованию понятий ребенок усваивает не сами понятия, а только заучивает вербальные формулировки и не может осмысленно применять их.

В момент, когда ребенок узнает значение нового для него слова, процесс образования понятия не заканчивается, а только начинается. Сознательное обучение ребенка новым понятиям становится источником развития собственных, уже сложившихся понятий ребенка.

Другая традиционная точка зрения на процесс развития научных понятий в уме ребенка заключается в том, что этот процесс вообще ничем существенно не отличается от развития всех остальных понятий, складывающихся спонтанно в собственном опыте ребенка.

Пиаже, напротив, разграничивает те представления ребенка о действительности, в развитии которых решающую роль сыграла работа собственной детской мысли и те, которые возникли под влиянием знаний, усвоенных ребенком от окружающих. Согласно Пиаже только спонтанные понятия ребенка могут служить источником знания о качественном своеобразии детской мысли. Умственное развитие ребенка представлено Пиаже как постепенное отмирание особенностей детской мысли по мере ее приближения к завершающему пункту развития. Солипсизм детского сознания уступает место эгоцентризму детской мысли, который является компромиссом между особенностями, свойственными природе детского сознания и свойствами зрелого мышления. Социализация мышления рассматривается как внешнее механическое вытеснение индивидуальных особенностей мысли ребенка. Развитие в сущности сводится к отмиранию. Отношения, возникающие между обучением и развитием в процессе образования детских понятий антагонистичны. Поэтому на всем протяжении развития у ребенка должны сосуществовать две антагонистические группы понятий – спонтанные и неспонтанные. В школьном возрасте в связи с процессом обучения неспонтанные понятия к 11 – 12 годам окончательно вытесняют спонтанные, так что умственное развитие ребенка к этому возрасту оказывается вполне законченным.

Согласно теории Пиаже, все содержание развития мышления сводится к конфликту между антагонистическими формами мышления и к компромиссам между ними, которые устанавливаются на каждой возрастной ступени и измеряются степенью убывания детского эгоцентризма.

Выготский выдвигает противоположное Пиаже предположение, а именно. Что что именно развитие неспонтанных (научных) понятий обнаруживает качественное своеобразие детской мысли. Научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребенком, а возникают только в процессе активности его собственной мысли.

Развитие спонтанных и научных понятий – взаимосвязанные процессы. Развитие научных понятий становится возможным только тогда, когда житейские понятия ребенка достигают определенного уровня (к началу школьного возраста). Процесс образования тех и других понятий един и не антагонистичен. То есть, между процессами обучения и развития должен существовать не антагонизм, как предполагает Пиаже, а иные отношения, носящие позитивный характер. Обучение в школьном возрасте определяет умственное развитие ребенка.

Научные понятия могут возникнуть у ребенка только из существовавших ранее более низких типов обобщения и не могут быть внесены в сознание ребенка извне.

Основания для разграничения житейских и научных понятий можно разделить на 4 группы:

1. Эмпирические данные. Научные понятия возникают в процессе школьного обучения и стоят в ином отношении к опыту ребенка, чем спонтанные. Кроме того, сила и слабость тех и других понятий совершенно различны: то, в чем сильны научные понятия, слабы житейские и наоборот.

2. Теоретические данные. Образование научных понятий, как и спонтанных не заканчивается, а только начинается в тот момент, когда ребенок впервые усваивает новое для него значение или термин. Но начальные моменты в обоих случаях существенно отличаются друг от друга. Мощным фактором развития научных понятий является обучение.

В научном и житейском понятии содержится различное отношение к его объекту, т.е. различны сами интеллектуальные процессы, лежащие в основе их развития.

3. Соображения эвристического характера. Существуют два вида изучения понятий: поверхностное изучение, оперирующее реальными понятиями ребенка, и углубленно изучение искусственно образуемых в эксперименте понятий. Научные понятия образуют особую в этом отношении группу, сочетающую в себе принадлежность к реальным понятиям ребенка, с одной стороны, и приближающиеся к экспериментально-образованным понятиям, с другой.

4. Соображения практического характера. Понятия не усваиваются просто как умственные навыки. Между обучением и развитием научных понятий существуют более сложные отношения, чем между обучением и образованием навыка.

В общем два вида понятий должны различаться как по путям своего развития, так и по способам функционирования.

Особенности житейских понятий ребенка в школьном возрасте:

Ребенок не осознает отношения, которыми пользуется спонтанно, автоматически и правильно. Это прямое следствие эгоцентризма детского мышления. Эта неспособность ребенка к осознанию собственной мысли и установлению логических связей длится до 11 – 12 лет. Ребенок подменяет логику отношений эгоцентрической логикой. Неосознанность собственной мысли ведет к тому, что ребенок может выполнить целый ряд логических операций в спонтанном течении мысли, но он не в состоянии выполнить те же самые операции. Когда требуется не спонтанное, а произвольное и намеренное их выполнение. Ребенок понимает простейшие причины и отношения, но не осознает своего понимания.

Клапаред установил, что осознание сходства появляется у ребенка позже осознания различия. Дело в том, что осознание сходства требует образования первичного обобщения, охватывающего предметы, между которыми существует это сходство.

Пиаже объясняет неосознанность понятий в школьном возрасте как остаточное явление отмирающего эгоцентризма. Т.е. осознание не является высшей ступенью развития понятия, а привносится извне.

Для того, чтобы деятельность какой-либо функции осуществлялась произвольно, необходимо ее осознание. В школьном возрасте развивается произвольное внимание, запоминание и т.д., т.е. становятся произвольными все основные интеллектуальные функции, кроме самого интеллекта в собственном смысле этого слова.

Сознание представляет собой единое целое, и психические функции тесно связаны друг с другом. Изменение их межфункциональных связей ведет к изменению строения сознания и составляет главное содержание всего процесса развития психики.

В младенческом возрасте психические функции не дифференцируются. В раннем детстве дифференцируется и развивается в основном восприятие, в школьном возрасте ведущей психической функцией становится память. На пороге школьного возраста ребенок обладает уже достаточно развитыми вниманием и памятью. Но чтобы осознать что-либо, надо прежде располагать этим. Понятия же собственно начинают формироваться именно в школьном возрасте. В этом же возрасте ребенок впервые переходит от бессловесного несмыслового восприятия к смысловому, словесному и предметному восприятию, у него развивается внутреннее обобщенное смысловое восприятие собственных психических процессов, осуществляется переход к высшему типу внутренней психической деятельности.

Таким образом, в основе осознания лежит обобщение собственных психических процессов, приводящее к овладению ими. Специфика научных понятий такова, что их осознание появляется раньше осознания понятий житейских. «Осознание приходит через ворота научных понятий». Отличие спонтанных понятий от научных в том, что они складываются вне системы и стоят в непосредственном отношении к объекту.

Понятие может обрести осознанность и произвольность только в системе. Осознание означает обобщение, т.е. образование высшего понятия.

Отношение научного понятия к объекту опосредовано через другое понятие и включает в себя одновременно отношение не только к предмету, но и к другому понятию, т.е. предполагает какое-то место в системе понятий.

Причина неосознанности понятий лежит не в эгоцентризме, как предполагал Пиаже, а в их несистематичности. Осознание понятий осуществляется через образование их системы, основанной на отношении между ними, в результате чего они становятся произвольными.

Научные понятие имеют огромное значение для развития мышления ребенка. Именно в сфере научных понятий мышление преодолевает границу, отделяющую предпонятия от истинных понятий.

Проблема неспонтанных понятий есть проблема обучения и развития, т.к. обучение является источником их развития.