Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развитии беглости и выразительности. [4]

На последних ступенях формирование навыка чтения все еще имеет место трудность синтеза слов в предложения синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи. [4]

Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи; достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.[2]

1. Психологический анализ ошибок чтения

Ошибки в процессе выработки какого-либо навыка возникают вследствие перестройки механизмов, в начале плохо, а потом все лучше и лучше обеспечивающих определенные действия. [1]

Ошибки чтения проявляются в результате недостаточной сработанности зрительного и двигательного анализаторов. Чтец обрывает процесс зрительного восприятия раньше, чем узнал все слова читаемого предложения. По той же причине он заменяет или добавляет новые слова, или, наоборот, слишком замедляет темп чтения, в результате чего возникают ошибки повторения слов. [1]

В основу классификации ошибок по механизму чтения положен принцип взаимодействия зрительного и речедвигательного анализаторов в процессе овладения детьми смыслом читаемого текста. [1]

С этой точки зрения могут быть выделены следующие основные виды ошибок:

• ошибки зрительного восприятия;

• ошибки понимания;

• речедвигательные ошибки (произнесение).

К ошибкам восприятия относятся такие, которые возникают в результате затруднения в схватывании видимого слова по его опознавательным признакам. К ошибкам понимания — такие, которые возникают в результате неправильной смысловой догадки, обусловленной или влиянием случайных ассоциаций или воздействием других слов текста. При появлении таких ошибок более или менее ослабляется понимание читаемого. [1]

Основные разделы психологической схемы ошибок, в свою очередь, могут быть подразделены на ряд составляющих их подгрупп. [1]

В ошибках понимания могут быть выделены ошибки по инерции и по случайным ассоциациям. К ошибкам по инерции могут быть отнесены такие, которые возникают под влиянием содержания или формы ранее прочитанного. [1]

Например, если в тексте все время встречалась форма множественного числа (скворцы, они), то в одном из последующих предложений то же слово, стоящее в тексте в единственном числе, может быть прочтено по инерции как множественное. [1]

Под ошибками случайных ассоциаций мы понимаем такие, которые возникают в результате первой, неверной догадки при узнавании слова. Учащийся, например, вместо «орден», читает «ордер». [1]

Речедвигательные ошибки складываются из:

• ошибок, обусловленных нарушением временной коры в протекании речедвигательных процессов;

• ошибок зрительно-моторной (речевой) неадекватности

• диалектных ошибок.

Ошибки, обусловленные нарушением временной нормы, проявляются

в форме скрадывания или растягивания отдельных звуков и обусловлены часто стремлением чтеца возможно быстрее произнести то или иное слово (скороговорка).

К ошибкам зрительно-моторной (речевой) неадекватности относятся такие ошибки, которые возникают в результате перестановки звуков: вместо то — «от», или «рук» вместо кур и т.д. [1]

Диалектные ошибки возникают, конечно, в связи с особенностями местного говора.[1]

Психологическая структура ошибок чтения зависит от степени знакомства учащихся с читаемым текстом. На ступени слого-аналитического чтения повторное прочитывание одного и того же текста вызывает заметные сдвиги в распределении ошибок по категориям нашей психологической классификации.[1]

Ошибки понимания несколько увеличиваются, а количество ошибок восприятия падает.[1]

Среди ошибок понимания наиболее часто встречаются ошибки случайных ассоциаций, на втором месте стоят привычные обороты речи и на последнем — смысловые догадки.[1]

Ошибки восприятия и понимания наблюдаются в двух видах:

в виде неисправленных ошибок и исправляемых самим чтецом.[1]

Неисправленные ошибки свидетельствуют о более резком разрыве мыслительных процессов восприятия, замеченные же и исправленные ошибки указывают на более тесную связь между процессами восприятия и осмысливания, что и приводит к более высокой чуткости в улавливании единства формы и содержания в процессе чтения. [1]

Выводы по I главе

Чтение представляет собой чрезвычайно сложный психофизический процесс. Это не простой перевод графических знаков на звуки речи. Процесс чтения в первую очередь базируется на узнавании буквы и связанного с ней звука. [13]

Все вышесказанное подводит нас к следующим выводам:

1. Чтение – это процесс, которые требует осознанного контроля над зрительным, речедвигательным и речеслуховым анализаторами;

2. Процесс чтения базируется на овладении определенных степеней;

3. Психологическая структура ошибок чтения зависит от степени знакомства учащихся с читаемым текстом.

Глава II. Организация и методика исследования нарушений чтения у младших школьников.

2.1 Цели и задачи исследования

Чтение – это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, беглость, правильность, автоматизированность (так называемая «беглость») и понимание прочитанного. [16]

Цель нашего исследования – изучение нарушений чтения у учащихся третьего класса общеобразовательной школы.

Актуальность и значимость вопроса формирования навыков чтения, проанализированное в двух главах, позволили определить направление собственного исследования и выделить следующие задачи:

1. Выявление уровня понимания прочитанного;

2. Оценка скорости прочитанного;

3. Определение качества чтения и характер ошибок.

2.2 Методика исследования процесса чтения

Для оценки навыка чтения считаем целесообразным использовать методику, предложенную А.Н. Корневым (методика представлена в приложении 1). Предлагаемая им стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) дает достоверные результаты, легка в обработке и помогает получить данные о таких параметрах навыка чтения как, скорость, правильность и понимание прочитанного.

В нашем исследовании рассматривались три аспекта чтения: понимание прочитанного, скорость чтения и качество чтения.

Для определения понимания прочитанного дети отвечают на вопросы по тексту (список вопросов в приложении 1), а затем оцениваются по пяти бальной шкале:

• 5 баллов – ответ на 9-10 из 10 предложенных вопросов;

• 4 балла – ответ на 8 из 10 предложенных вопросов;

• 3 балла – ответ на 7 из 10 предложенных вопроса;

• 2 балла – ответ на 6 из 10 предложенных вопроса;

• 1 балл – ответ на 5 из 10 предложенных вопроса;

• 0 баллов – ответ на 4 и менее из 10 предложенных вопроса.

Для оценки скорости прочитанного фиксируется количество слов, прочитанных в минуту, а затем также оцениваются по пяти бальной шкале:

• 5 баллов – 80 и более слов в минуту;

• 4 балла – 76-79 баллов в минуту;

• 3 балла – 70-75 баллов в минуту;

• 2 балла – 64-69 баллов в минуту;

• 1 балл – 55-63 балла в минуту;

• 0 баллов – 50-54 баллов в минуту.

В третьей таблице оценивается характер ошибок и качество чтения, эти критерии также оцениваются по пяти бальной шкале:

• 5 баллов – 0-1 ошибка в тексте;

• 4 балла – 2-3 ошибки в тексте;

• 3 балла – 4-5 ошибок в тексте;

• 2 балла – 6-7 ошибок в тексте;

• 1 балл – 8-9 ошибок в тексте;

• 0 баллов – 10 и более ошибок в тексте.

2.3 Организация исследования

Экспериментальная работа проводилась в естественных педагогических условиях средней общеобразовательной школы № 507 г. Санкт-Петербурга, Московского района с 15 по 31 марта 2010 года. Директор школы Капедрина Нина Николаевна.

В эксперименте принимали участие двадцать учеников третьего «В» класса. Обучаются они по программе 1-4, в школе учатся с 6-7-летнего возраста.

Мы исследовали 20 учеников на основе методики, которую мы для них выбрали.

Материал: Стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) по Корневу А.Н. Текст для оценки техники чтения «Как я ловил раков» (Приложение 1).

Инструкция: «Прочитай, пожалуйста текст. Сделай это как можно быстрее и без ошибок. В конце чтения я задам тебе несколько вопросов».

Во время чтения, мы следили за скоростью чтения по секундомеру и отмечали сделанные ошибки в протоколах.

Глава III. Состояние чтения учащихся массовой общеобразовательной школы

3.1 Анализ ошибок чтения

Количественные данные о состоянии качества чтения представлены в таблице 1

Оценка качества чтения у учащихся 3-го класса массовой общеобразовательной школы

№	Имя	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11		Баллы
1	Снежана К.		1											5,0
2	Даня В.	1		1								1		4,0
3	Даша Г.													5,0
4	Настя К.			1						1	3			3,0
5	Настя Ц.	3			1						2			2,0
6	Саша М.		1	4							1			2,0
7	Маша Р.	4	1	6	1	1								0,0
8	Никита К.	3	1	3							1			1,0
9	Денис С.	4			1						2			2,0
10	Соня П.	1	1	2		1					2			2,0
11	Сергей Б.	1	1	2			1	1			1			2,0
12	Марина Х.	4		2							2			1,0
13	Лиза К.			2										4,0
14	Полина Ж.	1		1					1	1				3,0
15	Диана Г.	4		1							3			1,0
16	Дарина Р.	1	3	2				1						2,0
17	Лида К.						1		1					4,0
18	Коля Т.	2												4,0
19	Миша Л.			1			1				1			4,0
20	Вася К.			1	1									4,0
Уровень сформированности													2,8

Примечание: 1 – замена звука; 2 – замена слога; 3 – замена слова; 4 – пропуск слога; 5 – пропуск слова; 6 – пропуск согласного; 7 – пропуск гласного; 8 – добавление звука; 9 – добавление слога; 10 – неправильное ударение; 11 - перестановка звуков.

Данные таблицы свидетельствуют о том, что учениками были допущены много разнообразных ошибок.

Очевидно, это связано с тем, что дети волновались, так как читали незнакомым людям.