• большая подготовка со стороны учителя;

• специальный набор речевых «этюдов», что далеко не всегда есть в арсенале каждого учителя;

• продолжительность во времени.

Как видно из этих примеров, имплицитный подход может широко использоваться на начальном этапе обучения детей и взрослых (20;с.113).

Эксплицитный подход (с объяснением правил)

Дедуктивный метод (от общего - к частному, от правила - к действию)

Последовательность действий:

1) Изучается правило, сформулированное обычно с использованием специфических грамматических терминов.

2) Учащиеся находят данное грамматическое явление или структуру в предложениях или в тексте, называют его форму, объясняют, в каком значении оно употребляется в данном контексте.

З) Выполняются подстановочные упражнения по аналогии с образцом.

4) Затем происходит переход к упражнениям на трансформацию в соответствии с правилом.

Например:

• раскройте скобки;

• поставьте прилагательные/глаголы в нужной форме;

• перефразируйте предложения, используя данное начало/указанное слово;

• найдите ошибки и исправьте их.

5) Переводные упражнения с родного языка на иностранный.

Плюсы:

• осуществляет реализацию принципов сознательности, научности;

• обеспечивает пооперационную отработку грамматического навыка;

• способствует формированию учебных умений и навыков, большей автономии учащихся;

• может быть использован при самостоятельной работе.

Минусы:

• трудность понимания грамматической терминологии;

• часто грамматика отрабатывается на «безликих» предложениях, вне связного речевого контекста, вне актуализируемой лексики и тематики общения, что приводит к тому, что грамматический навык существует словно сам по себе, вне формируемых речевых умений.

Индуктивный метод (от единичного - к общему, учащиеся сами формулируют правило, пытаясь через контекст осмыслить новое грамматическое явление, определить его форму и выяснить закономерности его употребления).

Последовательность действий:

1) Дается текст или набор предложений, где часто встречается новое грамматическое явление, в том числе и на контрасте с уже известными грамматическими явлениями/формами/структурами. Учитель формулирует речевую задачу, например: « Ознакомьтесь с данным текстом и попытайтесь определить, как образуются сравнительная и превосходная степени сравнения прилагательных. Сформулируйте правило».В данном случае уместно использовать различные подсказки в тексте, например подчеркивание или выделение разными цветами особенностей формы данной грамматической структуры, подбор таких предложений, где контекст использования данной структуры настолько однозначен, понятен и прозрачен что учащиеся смогут с легкостью вывести правило. В любом случае задание должно быть посильно для учащихся, иначе оно займет неоправданно много времени, а неправильные выводы, сделанные самостоятельно, могут закрепляться в сознании и приводить к устойчивым ошибкам.

2)Формулировка учащимися правила образования/использования грамматической структуры, корректируемая учителем.

З) Выполнение упражнений на подстановку.

4) Выполнение упражнений на трансформацию.

5) Переводные упражнения.

Плюсы:

• обеспечивает реализацию проблемного обучения;

• стимулирует самостоятельное языковое наблюдение;

• развивает догадку по контексту;

• способствует лучшему запоминанию изучаемого материала.

Минусы:

• может занимать много времени;

• не все языковые явления можно объяснить индуктивно;

• неверно выведенное правило может приводить к устойчивым ошибкам (20;с.115).

Дифференцированный подход

Дифференцированный подход к обучению грамматике позволяет сочетать различные подходы и методы с учетом особенностей обучения.

Очевидно, что в начальной и средней школе по возможности надо использовать индуктивный метод, поскольку:

• именно на данном этапе активно формируется механизм языковой догадки;

• характер грамматического материала в большинстве случаев допускает выведение правила по контексту самими учащимися;

• при корректировке выведенного учащимися правила учитель может избежать употребления трудных грамматических терминов, свойственных грамматическим справочникам.

При этом очевидно, что для закрепления грамматических навыков необходимо увеличить количество условно-речевых и собственно речевых упражнений и заданий. Наиболее эффективным в данном случае будет использование разнообразных грамматических игр, направленных на отработку грамматических навыков в значимом, коммуникативно-ориентированном контексте. Частичное сочетание индуктивного и коммуникативного методов в данном случае будет очень эффективным и поможет восполнить минусы одного подхода плюсами другого.

В старшей школе и на продвинутом уровне обучения, как правило, используют дедуктивный метод, поскольку:

• уровень языковой грамотности, академических умений уже до статочно высок и позволяет эффективно использовать специальную справочную литературу как в классе, так и при самостоятельной работе;

• грамматические структуры, изучаемые на продвинутом уровне, достаточно сложны, и их вряд ли можно понять самостоятельно, а если и возможно, то временные затраты будут непозволительно велики;

• в старшей школе акцент делается на дальнейшее развитие автономности учащихся, формирование умений самостоятельно преодолевать возникающие трудности, проводить самооценку и коррекцию полученных знаний и умений (20;с.116).

Итак, мы выяснили, что в общей методике обучения иностранным языкам «метод» рассматривается как способ обучения (упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся). В связи с этим выделяют основные методы в деятельности учителя (показ, объяснение, организация тренировки, организация применения, контроль) и учащихся (ознакомление, размышление, тренировка, применение, самоконтроль). Эти методы соотносятся с этапами предъявления и усвоения материала а, следовательно, являются непременными в процессе обучения в целом и грамматике в частности.

Применительно к обучению грамматике в методике иностранных языков сложились два традиционных подхода: имплицитный (без объяснения правил) и эксплицитный (с объяснением правил). В рамках каждого из указанных подходов сформировались по два метода (структурный и коммуникативный, индуктивный и дедуктивный). На современном этапе данные методы редко используются в «чистом виде». Поэтому наиболее распространённым в настоящее время является дифференцированный подход, который позволяет сочетать различные подходы и методы с учётом особенностей обучения.

Так как предметом исследования данной работы является изучение и отбор оптимальных методов подачи грамматического материала на средней ступени обучения, то мы, на основе выше изложенного, посчитали целесообразным использование коммуникативного метода, индуктивного и дедуктивного методов (т.к. не все грамматические явления можно объяснить индуктивно) и сопутствующих им приёмов.

Глава 2. Изучение методических рекомендаций по проблеме коммуникативно-ориентированного обучения грамматике; проведение опытно – практической работы на основе рассмотренной методической литературы и отобранных методов

2.1 Урок формирования грамматических навыков по Пассову Е.И.

Грамматическим урок является только по материалу, по духу же он – речевой, как и «лексический», как и все другие. Это урок формирования речевых навыков, и принцип функциональности должен проявляться на этом уроке с особой четкостью. Почему? Ответ кроется в характере грамматических навыков.

Что такое грамматический навык? Это способность говорящего выбрать модель адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка (все это - мгновенно). Такой задачей всегда является - сообщить, убедить, выразить сомнение, покритиковать, похвалить, уговорить, отказать и т.д. Именно выполнению этих задач служит та или иная грамматическая форма. Поэтому и должны быть ассоциативно связаны друг с другом грамматическая форма и речевая задача. Если такая связь есть, тогда в процессе говорения при возникновении той или иной задачи в сознании «всплывает» адекватная ей необходимая грамматическая форма (16;с.34).

К сожалению, сейчас это чаще всего не происходит. В лучшем случае ученики знают, как образуется та или иная грамматическая форма, но использовать ее в говорении не могут. Почему? Да потому, что мы не вырабатываем связи грамматической формы с ее функциональной стороной, с речевой задачей. Формируя грамматический навык, мы сначала стараемся усвоить форму, а потом связываем эту форму с ее грамматическим значением (то есть тем, что эта форма означает в речи, например действие в прошлом или будущем, принадлежность и тому подобное).

Неудивительно, что практически выпускники не владеют грамматической стороной говорения.

Пассов Е.И. приводит общую схему «грамматического» урока.

Тема урока: (указывается разговорная тема).

Цель урока: (указывается цель и задача).

Речевой материал:

1. указывается конкретно речевой материал – грамматическое явление (речевой образец);

2. указывается материал для повторения: это могут быть другие грамматические явления, необходимые для усвоения нового (в целях противопоставления, сравнения, совмещения, систематизации).

Оснащение урока:

Ход урока: как и в «лексическом уроке», здесь обычно три главных вида работы:

1. речевая зарядка,

2. презентация нового грамматического материала,

3. автоматизация речевого материала.

Эти три вида работы «плавно» переходят. Презентация и автоматизация могут «перекрещиваться»: новый материал может предъявляться дозами (сначала один образец, потом другой и т.д.), каждая из которых автоматизируются.

Главным в презентации грамматического материала является показ функционирования его в речевой деятельности (со стороны учителя) и осознания функциональных и формальных особенностей данного материала (со стороны учащихся).

Важнейшим видом работы, как и на лексических уроках, является автоматизация, которой отводится почти все время (презентация не должна занимать более 3 – 5 минут). Она осуществляется также на основе условно-речевых упражнений (УРУ).

При использовании УРУ для формирования грамматических навыков нужно, как правило, включать в комплекс все их виды (имитативные, подстановочные, трансформационные, репродуктивные) в необходимой последовательности. Ни в коем случае нельзя к установкам делать всякого рода добавления типа «Используйте при этом такое-то окончание». Нужное окончание или любую другую форму, подлежащую усвоению, ученик использует по аналогии с речевым образцом, который записан на доске в таблице или воспроизводится в реплике учителя.

Обязательным условием успешного выполнения УРУ является отработка логического ударения в речевом образце. Следует показать ученикам, как они должны реагировать, с какой интонацией и ударением, чтобы контакт двух общающихся (учителя и ученика, ученика и учителя) не распадался (16;с.35).

На основании выше изложенного мы выделили следующие основные тезисы:

• грамматический урок должен быть направлен на формирование речевых навыков;

• презентация (3-5 мин.) – показ функционирования грамматического материала в речи;

• автоматизация (тренировка, применение) грамматического материала – важнейший вид работы, которому необходимо отводить большую часть времени;

• закрепление усвоенного происходит за счёт использования всех видов УРУ, которые должны быть максимально приближены к речи по форме.

2.2 Коммуникативно-ориентированное обучение грамматике (Зарубежная школа)

Грамматические явления, их форма, значение и употребление в речи.

При введении новых грамматических явлений следует обратить внимание не только на их форму, а также на их значение и употребление. Если учащиеся будут знать смысл и коммуникативную функцию изучаемой структуры, то они не просто заучат модель, но и смогут правильно использовать ее в речи.

Представляя новую грамматическую форму, учитель должен вместе с учащимися ответить на следующие вопросы (4;с.3):

• Правильно ли образуется данная форма или она является исключением?

• Представляет ли трудность ее написания?

• Как она произносится?

• Влияет ли данная форма на порядок слов в предложении (вопросительные слова, прилагательные) или на следующие за ней слова (переходные глаголы)?

В зависимости от возраста учащихся и их уровня овладения языком учитель определяет, сколько времени следует уделить работе над формой. Однако, даже для начинающих 1 –2 повторений будет достаточно для того, чтобы учащиеся запомнили основное и в дальнейшем стали использовать форму в речи.

Учащимся также необходимо понять функцию нового грамматического явления. Начинающим дается единственное значение формы и одна ее форма в речи. Впоследствии они поймут, что у грамматических структур имеется много значений. Например, при введении the Present Simple Tense учащиеся узнают, что оно употребляется для обозначения фактов и обычных состояний: I am English. He is tall. We are hungry. В дальнейшем учащимся будет сообщено, что это время также может использоваться для обозначения действий в будущем: The train leaves at 6 tomorrow and calls at Paris on the way.

Учитель должен заранее предположить, какие у учащихся возникнут трудности, и стремиться их предупредить. Например, форма the Present Perfect Tense, как правило, не вызывает затруднений, в то время как его функция связи прошлого с настоящим может представлять серьезные трудности для понимания и правильного использования (4;с.5).

Введение нового грамматического материала.

Приемы введения нового грамматического материала зависят от возраста учащихся и уровня их языковой подготовки. В УМК «Chatterbox» предлагается два основных способа введения новых лексико-грамматических структур: