116049 (Обучение чтению детей на начальном этапе), страница 3

Если говорить о чтении, то к речевым умениям в данном случае можно отнести владение различными технологиями извлечения информации из текста, их адекватное использование в зависимости от поставленной задачи. Однако в основе всех этих умений лежит техника чтения. Если не сформировать ее в достаточной мере, не добиться автоматизации данного навыка, то все эти технологии или виды чтения будут поставлены под угрозу.

Г. В. Рогова и И. Н. Верещагина в своей книге «Методика обучения английскому языку на начальном этапе» (М.: Просвещение, 1998) говорят о чтении как о единстве содержательного и процессуального планов.

Поскольку навыки первичны, а умения вторичны, очевидно, что на начальном этапе обучения чтению речь идет в первую очередь о формировании техники чтения, т. е. «процессуального плана».

Учащийся может и не знать, что лежит в основе того или иного навыка, но учителю понимать это абсолютно необходимо для того, чтобы выбрать оптимальный путь достижения поставленных практических задач обучения.

В основе формирования техники чтения лежат следующие операции:

• соотнесение зрительного/графического образа речевой единицы с ее слухоречедвигательным образом;

• соотнесение слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением.

Речевой единицей может быть и слово, и синтагма, и абзац. Р. К. Миньяр-Белоручев выделяет три основных компонента техники чтения:

A. Зрительный образ речевой единицы.

B. Речедвигательный образ речевой единицы.

C. Значение.

Ассоциации А — В относятся им к навыкам первой группы. Ассоциации В — С — к навыкам второй группы.

Когда техника чтения недостаточно сформирована, то все три компонента чтения последовательно задействуются в процессе чтения. Даже при чтении текста про себя плохо читающие люди, как правило, шевелят губами, проговаривая прочитанное. Без проговаривания у них не наступает стадия понимания.

Задачи учителя при формировании техники чтения заключаются в том, чтобы:

• как можно скорее миновать эту промежуточную стадию прого-варивания и установить прямое соответствие между графическим образом речевой единицы и ее значением;

• последовательно увеличивать единицу воспринимаемого текста и довести ее как минимум до синтагмы уже к концу первого года обучения;

• сформировать нормативное чтение с соблюдением приемлемого темпа, норм ударения, паузации и интонирования.

В зависимости от этапа обучения, от индивидуальных особенностей обучаемых и реальных условий обучения может изменяться процентное соотношение чтения вслух и про себя на уроке и дома. Тем не менее считается, что данное процентное соотношение различных форм чтения является наиболее оптимальным.

Вряд ли стоит убеждать учителей и родителей в том, что на начальном этапе чтение вслух явно предпочтительнее, чем чтение про себя. Начиная формировать технику чтения на иностранном языке, особенно в начальной школе, трудно предположить, что необходимость в промежуточном этапе проговаривания отпадет сама собой и очень быстро. Чтение вслух обеспечивает не только последовательное формирование данного навыка, но и достаточную степень само- и взаимоконтроля.

На среднем этапе еще нельзя игнорировать чтение вслух, поскольку идет закрепление навыка и без постоянного контроля он может очень быстро «сползти». Помимо формирования техники чтения и контроля данных навыков, чтение вслух необходимо как средство формирования и контроля других языковых и речевых навыков и умений. К сожалению, на родном языке дети мало читают вслух, отсюда мы часто сталкиваемся с недостаточно сформированными навыками и умениями в чтении на родном языке, и переноса этих навыков не происходит. Тем не менее на среднем этапе обучения акценты уже смещаются в сторону развития технологий чтения. Чтение все чаще выступает как самостоятельный вид речевой деятельности, и чтение вслух заменяется чтением про себя.

На старшем этапе чтение становится одним из основных источников получения информации, акцент смещается в сторону активной самостоятельной работы, но это не означает, что чтение вслух полностью исчезает. На данном этапе можно использовать чтение вслух для формирования причинно-следственных связей, логики, аргументации и т.д., а для этого необходимо просить прочитывать релевантные отрывки или предложения из текста.

При формировании техники чтения на начальном этапе мы говорим о чтении главным образом как о средстве обучения. В самом начале обучения ИЯ невозможно осуществлять аспектное обучение. Каждое из предлагаемых заданий в идеале является полифункциональным и в комплексе формирует лексические, фонетические, грамматические навыки устной и письменной речи. В зависимости от того какой путь обучения чтению выбирают авторы УМК и учитель, зависит и «набор» навыков и умений, которые могут комплексно отрабатываться на этапе формирования техники чтения.

Рассмотрим лишь один из возможных вариантов формирования техники чтения на английском языке, который предлагается в УМК И. Н. Верещагиной и др. Результаты достигаемые уже к концу первого года обучения, говорят о ее высокой эффективности ⁸. При систематической работе и необходимом уровне требовательности со стороны учителя к концу первого года обучения дети могут читать достаточно продолжительные фабульные тексты в хорошем темпе, с соблюдением норм ударения и интонирования.

В начале обучения дети знакомятся с согласными буквами и теми звуками, которые они могут передавать. Буквы предъявляются не в той последовательности, как они представлены в алфавите, а в зависимости от частотности их появления в речевых моделях, которыми овладевают дети. На данном этапе обучение чтению и обучение письму практически невозможно отделить друг от друга. Подробнее о том, с какими сложностями могут столкнуться учащиеся и учитель на данном этапе установления звуко-буквенных соответствий, говорится в лекции 10, посвященной вопросам обучения письму. Там же даются ответы на вопросы о том, почему не надо учить прописным буквам; как предотвратить/минимизировать неизбежную путаницу между похожими буквами и звуками родного и иностранного языков; какие упражнения и задания предлагать на данном этапе установления графемно-фонемных соответствий. Опыт показывает, что на этом этапе можно также минимизировать многие трудности фонетического, лексического плана. Иногда ребенок не может со слуха воспринять и повторить по памяти сложное слово или словосочетание. Записав его звуковой «каркас» на доске, можно, подключив зрительную память, снять определенные трудности. Например: "an engineer, he is an engineer, my father is not an engineer". Если одновременно проговаривать эти словосочетания и записывать согласные звуки буквами, то такая опора значительно сократит количество потенциальных ошибок: "n ngnr; h s n ngnr; m fthr s nt n ngnr".

Изучив все согласные буквы, параллельно увеличив свой словарный запас и речевой репертуар по нескольким учебным ситуациям общения, ученики приступают к чтению гласных букв в различных словах.

В учебниках И. Н. Верещагиной учащиеся сразу знакомятся понятием «открытый/закрытый тип слога», с транскрипцией. Важно то, что чтение в данном случае опирается на определенные навыки устной речи. Дети читают и пишут то, о чем они говорят. Происходит вторичное закрепление речевых моделей и перенос навыков устной речи на формирование определенных компенсаторных умений при чтении. Зная звуковой образ слова, умея определить согласные буквы/звуки, составляющие каркас слова, видя картинку, иллюстрирующую определенный контекст, дети могут сами впервые прочесть слово или догадаться о том, что это за слово. Формирование речевой догадки может идти разными способами, для учителя важно максимально использовать любую возможность, не игнорировать мелочи, которые на поверку могут оказаться самыми устойчивыми навыками. Здесь же хотелось бы отметить, что в данном случае дети читают реальные слова, а транскрипционные значки лишь помогают установить определенные соответствия между графическим и звуковым образом различных слов.

В некоторых УМК все идет наоборот. Сначала дети читают транскрипцию, а затем, спустя полгода или год, переходят к чтению слов.

Уметь прочесть слово по транскрипции очень важно, поскольку это обеспечивает большую автономию для ученика и является гарантией успеха в самостоятельной работе. Однако в реальной жизни мы никогда не читаем тексты, написанные транскрипцией. При чтении, как мы уже отмечали выше, идет перенос от графического образа слова к звукоречедвигательному, а затем к его значению. Как перейти от звукового образа [mi:t] к значению данного слова без реального графического образа "meat" или "meet".

Практически одновременно с чтением отдельных слов начинается работа по увеличению единицы воспринимаемого текста. Учащиеся читают слова и словосочетания, а затем предложения с ними или учебные мини-тексты. Слова последовательно «нанизываются» одно на другое, при этом отрабатывается не только правильное прочтение слов, но и целый ряд фонетических и лексических навыков. В фонетическом плане учащиеся артикулируют слова отдельно и в сочетании с другими словами, что иногда требует появления соединительных звуков, которые на письме не отображаются, например: "My father is an engineer. Where are you from?" Здесь же формируются такие важные составляющие техники чтения, как темп, интонация, ударение, паузы и т.д. Роль таких упражнений, как хоровое и индивидуальное проговаривание текста за учителем в классе и повторение того же текста за диктором в паузу дома, трудно переоценить ⁹. Анализируя опыт работы разных учителей можно сделать следующие выводы:

• Если учитель требует не просто правильного произношения читаемых слов, но соответствующего темпа, соблюдения норм ударения, адекватной паузации, мелодики и т.д., то техника чтения формируется быстрее. В некоторых случаях перенос идет не с родного языка на иностранный, а наоборот. Часто бывает так, что на родном языке еще присутствует слоговое чтение, а на иностранном уже идет чтение на уровне словосочетаний или синтагм.

• Если учитель не обращает внимание ни на что, кроме правильного проговаривания читаемых слов, то техника чтения редко выходит на нормативные требования к установленному сроку.

Существуют следующие параметры оценки техники чтения:

1) темп чтения (определенное количество слов в минуту);

2) соблюдение норм ударения (смыслового, логического; не ударять служебные слова и т.д.);

3) соблюдение норм паузации;

4) использование правильных моделей интонирования;

5) понимание прочитанного.

Все параметры одинаково важны и определяют оценку в совокупности. Любой контроль для ребенка представляет достаточный стресс. Необходимо создать атмосферу доброжелательности во время контроля, учитывать индивидуальные психологические особенности ребенка и делать соответствующие поправки.

При формировании техники чтения опытные учителя используют элементы фонетической разметки текста. Сначала разметка текста делается в классе под руководством учителя. После определенного опыта в данном виде учебной деятельности учитель может попросить учеников самостоятельно в процессе прослушивания отметить в тексте паузы, повышение/понижение тона и т. д. Такие задания могут выполнять даже младшие школьники. Это способствует решению многих учебных задач, связанных с формированием фонетических навыков речи ¹⁰.

Собственно чтение начинается с чтения более продолжительных фабульных текстов. Помимо формирования техники чтения, на начальном этапе уже начинают формироваться различные технологии чтения, компенсаторные умения, навыки самостоятельной работы. Одновременно совершенствуются все языковые и речевые навыки, в том числе и техника чтения. На данном этапе уже можно учить:

• игнорированию неизвестного, если оно не мешает выполнению поставленной задачи;

• работе со словарем;

• использованию сносок и комментариев, предлагаемых в тексте;

• интерпретации и трансформации текста и т. д.

Глава 2. Система упражнений на формирование данных умений чтения

2.1 Тексты для чтения на начальном этапе обучения

В настоящее время учитель не испытывает недостатка в текстах. Проблема состоит в том, как выбрать наиболее удачные учебные материалы. Для этого нужно сформулировать требования, предъявляемые сегодня к учебным текстам, а значит, и принципы их отбора.

Учебные тексты могут быть разной длины, от одного слова до нескольких десятков страниц в книге для домашнего чтения. И те, и другие важны и имеют право на существование в учебном процессе. При этом следует соблюдать разумный баланс и обратить внимание па следующее.

• В жизни встречаются разные тексты, и их надо уметь правильно читать, извлекать из них необходимую нам информацию, а иногда и критически ее переосмысливать. Надо понимать, что одно слово, написанное на входной двери или перед входом на чужую территорию, короткая записка перед расписанием или на двери нашего дома, реклама и объявления — это тоже тексты, которые передают нам определенную информацию. Иногда эта информация настолько важна, что может помочь нам, а ее игнорирование, наоборот, доставит нам много неприятных моментов.

• Слишком длинные тексты утомляют, а иногда заведомо формируют мысль о невозможности их усвоения: «Я с этим никогда не справлюсь./Мне это никогда не прочесть». Вот почему маленькие дети любят читать маленькие книжки. Тогда у них есть право сказать: «А я уже прочел три книжки». (В каждой из них может быть не более трех предложений, а то и вовсе одно.) Ощущение успеха и определенных достижений важно не только для детей.

• Только на коротких текстах невозможно формировать многие виды чтения, необходимые для реальной деятельности, в том числе и учебной (подготовки к докладу, сообщению по теме и т.д.).

• Короткий текст может быть очень информативным, а длинный текст нет.

• Объем текста может определяться его форматом. Графики, таблицы, схемы — это тоже тексты, причем очень информативные.

• Иногда проще прочесть длинный текст, чем разобраться в схеме, но «проще» не всегда означает «лучше».

Для тех, кто научился не просто быстро читать, но овладел необходимыми технологиями извлечения информации из текста, данное положение может быть и не столь важно. Тем не менее доказано, что понимание текста будет достигнуто быстрее, если основная идея находится либо в начале, либо в конце текста. Это особенно важно учитывать при обучении маленьких детей.