115929 (Диалог как творческое взаимодействие), страница 3

Осознание уроков литературы как диалога все более утверждается в современной методике преподавания литературы в школе. Тому есть несколько причин.

Прежде всего дело в самой сути искусства. Здесь явно действует не схематизм «восходящей лестницы с преодоленными ступенями», но схематизм драматического произведения. «Явление четвертое... Те же и Софья». С появлением нового персонажа (нового произведения искусства, нового актера, новой художественной эпохи) старые персонажи — Эсхил, Софокл, Шекспир, Фидий, Рембрандт, Ван-Гог — не уходят со сцены, не «снимаются» и не исчезают в новом персонаже, в новом действующем лице. Каждый новый персонаж выявляет, актуализирует, даже впервые формирует новые свойства и устремления в персонажах, ранее вышедших на сцену». Произведения Достоев­ского открывают нам новые смыслы в «Цыганах», «Моцарте и Сальери», «Пиковой даме» Пушкина; «Война и мир» заставляет по-иному звучать «Бородино» Лермонтова.

Все это определяет не только отношения между сегодняшними и вчераш­ними авторами, книгами, героями произведений, но и отношения между сегодняшним читателем и писателем прошлых эпох, суть которых так точно выразил Маяковский — «как живой с живыми говоря». На уроке литературы не только Чернышевский ведет диалог с Тургеневым, а Достоевский с Чернышевским, но и старшеклассники с Тургеневым, Чернышевским, До­стоевским, своими одноклассниками, учителями, своим временем.

Огромная беда школьного преподавания литературы в том, что оно до сих пор слишком часто стремится всех учеников привести к одному восприятию Онегина, единому отношению к Наташе Ростовой, общей для всех оценке Павла Корчагина. (С особой силой это проявляется при подготовке к экзаменам, повторению «по билетам», составлении примерных типовых планов сочинений.) Однако такой подход противоречит самой сути искусства и его восприятия, которое всегда личностно, индивидуально.

Диалогичность урока, обсуждение разных взглядов, сопоставление точек зрения, спор, дискуссия и ведут класс к более глубокому восприятию произ­ведений, которое, всегда оставаясь личностным, все ближе и ближе прибли­жается вместе с тем к постижению объективного смысла слова писателя.

В современном динамичном мире школа уже не в состоянии дать образо­вание на всю жизнь. На смену формуле «образование на всю жизнь» при­ходит формула «образование через всю жизнь». Этим и обусловлен переход от информационного к продуктивному учению, от школы памяти к школе мыс­ли, чувства, действия, что вовсе не означает недооценки ни знаний, ни па­мяти, к овладению средствами и методами самообразования, умением учиться.

Беда же в том, что и сегодня нередко обучение понимается лишь как ус­воение готовых знаний, умений, навыков, а эмоциональное развитие — как приобретение частичных, нередко примитивных знаний об искусстве.

К сожалению, в школе до сих пор часто о работе учителя литературы судят прежде всего по знаниям его учащихся. А поскольку и в вузах, даже тех, где литература — профилирующий предмет, именно знания оказываются на первом месте, то и сами ученики, и их родители тоже считают усвоение зна­ний самым важным в изучении литературы. Естественно, никто не отрицает необходимости определенного круга знаний по литературе. Но ведь ученик, «знающий» «Ионыча», может не суметь разобраться в «Учителе словесно­сти» того же Чехова, а «знающий» Пушкина и Блока, Есенина и Маяковско­го, может остаться равнодушным к поэзии. Я не говорю уже о колоссальном разрыве между художественным уровнем изучаемых в школе произведений и выбранных, предпочитаемых в кино, литературе по собственному вкусу. Вот почему путь обновления школы, уроков литературы лежит через познание и преобразование мира. Отсюда и необходимость диалогичности содержа­ния и форм урока литературы.

С этим связан и другой аспект этой проблемы. Основной порок современ­ной школы — ее обезличенность. Неизбежным следствием авторитарного строя школы, порожденного авторитарно-бюрократической системой, стало единообразие, единомыслие, единоначалие. А это привело к отчуждению школы от общества и национальных культур, ученика — от школы, учителя от ученика. В результате учение потеряло смысл для ученика, знания ока­зались внешними по отношению к его реальной жизни. Каждый учитель хо­рошо знает, сколь широко распространен среди учащихся двойной стандарт, когда одно они говорят и пишут об изученных в школе книгах и образах, и совершенно по-другому относятся к ним, думают и чувствуют.

Вот почему так необходимо раскрепощение педагогических отношений, изменение их сути на основе взаимопонимания, доверия, сотрудничества. Вот почему так важно, чтобы учитель обрел утерянный им главный ориентир своей профессии — личность ученика. Вот почему так необходима гуманизация преподавания, литературы прежде всего, поворот школы к ребенку, уваже­ние к его достоинству, доверие к нему, принятие его личностных запросов и интересов. Решению этих задач и способствует диалогический строй уро­ков вообще, литературы — в особенности, демократизм мысли и отношений, открытость суждений, честность высказываний.

Совершенно очевидно, что принципиально другой должна быть и методи­ческая литература. Одно дело — дать учителю материал для монолога. Дру­гое дело — подготовить его к диалогу. Не говорю уже о том, что время в полной мере обнаружило несостоятель­ность методики, построенной на сведении многомерного мира литературы к однолинейным назидательным прописям и не способной ответить учителю и ученику на вопросы, поставленные сегодняшним днем. Понимание жизни и литературы во всем их многоголосии, полифонии, многоцветности, противоречивости, сложности как непрекращающегося диалога — вот что нам сейчас нужно прежде всего.

Заключение.

Диалогизация взаимоотношений учителя и учащихся обогащает возможности процесса обучения в плане реализации всех его компонентов, повышения качества знаний, умений и навыков, формирования опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-оценочного отношения и логики научного мышления. Диалогическая форма общения близка по сущности эвристической беседе, анализ которой обнаруживает следующие составляющие: 1) деление проблемы на подпроблемы, 2) выведение одних вопросов из других, 3) контроль за логичностью вопросов и достаточностью их совокупности, 4) учет всех данных для постановки вопросов и решения проблем, 5) обращение к дополнительным данным, 6) непроизвольное и произвольное предположение очередного шага, 7) соотнесение решения и первоначальной проблемы.

В процессе диалога репродуктивные и продуктивные (творческие) методы обучения органически сливаются. Создаются условия для закрепления и использования знаний в новых ситуациях. Кроме того, способность задать вопрос при диалогической форме общения отражает понимание проблемы.

Обучение диалогу имеет незаменимое воспитательное воздействие, ибо сама форма диалогического общения предполагает уважение к говорящему как в форме обращения к нему, так и в реакции на высказывание, в выражении согласия или несогласия с точкой зрения участников диалога.

Список литературы.

1. Айзерман Л. С. Уроки литературы как диалог. //Литература в школе, 1990, № 4.

2. Батракова С. Н. Педагогическое общение как диалог в культуре //Педагогика, 2002, № 4.

3. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.

4. Воронина М. П. Диалог на уроке в начальной школе //Начальная школа, 2004, № 6.

5. Диалог и коммуникация - философские проблемы: Материалы «круглого стола» //Вопросы философии, 1989, N 7.

6. Добрович А. Б. Общение Наука и искусство М.: Яуза, 1996.

7. Коханов Е. Общение как взаимодействие социальных субъектов (к основам социальной психологии «паблик рилейшнз») //Менеджмент, 2001, N 5.

8. Львов М. Р. Основы теории речи. Учеб. пособие для вузов. - М.: ACADEMIA, 2002.

9. Львов М. Р. Риторика. Культура речи. Учеб. пособие для вузов. - М.: ACADEMIA, 2003.

10. Мединцев В. А. Диалогическое моделирование психологических взаимодействий //Вопросы психологии, 2005, № 5.

11. Основы теории коммуникации учебник для вузов под ред. М. Василика. - М.: Гардарики, 2003.

12. Павлова Л. Г. Спор, дискуссия, полемика. Кн. для учащихся ст. кл. сред. школы - М.: Просвещение, 1991.

13. Русский язык и культура речи: Учебник. /Под ред. проф. В. И. Максимова. – М.: Гардарики, 2000.

14. Ухтомский А. А. Интуиция совести. СПб., 1996

1 Ухтомский А. А. Интуиция совести. СПб., 1996.

1 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.

1 Добрович А. Б. Общение: Наука и искусство. – М.: Яуза, 1996.