115561 (Наказание как метод педагогического процесса), страница 3

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка, например, занятия спортом, искусством, игра.

Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт в этом мире.

В младших классах применяются такие меры наказания, которые выступают в качестве естественных последствий совершенных поступков. Например, учитель требует от ученика: «Насорил в классе - убери», «Испортил парту - почини ее», «Не выполнил домашнее задание - останься после уроков в классе и выполни его».

Опытная учительница начальных классов пишет о таком любопытном эпизоде, имевшем место в практике ее работы с второклассниками.

- Екатерина Павловна, а мою тетрадку но арифметике вчера вечером Мурзик порвал! - заявил ей вдруг во время проверки домашней работы один ученик. — Я смотрел телевизор, а он вскочил на стол и порвал...

- А ну-ка, покажи язык! - неожиданно скомандовала учительница. - Так, все ясно... И когда только твой язык отучится говорить неправду? Ведь во всем, что ты сейчас сказал, правда только то, что ты смотрел телевизор, а про Мурзика все придумал. Так? Сознавайся.

- Я боялся, что вы двойку поставите, - заговорил немного ошалевший от неожиданности разоблачения мальчик. - Я, правда, больше не буду вам врать...

Примерно такая же ситуация могла бы иметь место и не во втором, а, скажем, в пятом или седьмом классе. Однако едва ли было бы правомерно использовать по отношению к семикласснику подобный прием воздействия. Здесь же это получилось вполне естественно и, несмотря на некоторую экстравагантность формы, педагогически оправдано. (1, С. 129)

Приступая к процедуре наказания, следует в начале буквально в нескольких словах упомянуть какие-то положительные достижения школьника, противопоставив им совершенный проступок. Эти несколько слов докажут школьнику справедливость воспитателя и позволят правильно воспринять наказание.

Н аконец, даже неизбежное, казалось бы, наказание может быть с пользой для дела отменено. Если ребенок искренне раскаивается в содеянном, если обещает такого не повторять, если воспитатель и члены детского коллектива имеют основания верить его словам и он раньше не злоупотреблял доверием окружающих, то есть смысл его простить.

Таковы условия эффективного применения наказаний при воспитании детей. Но еще раз надо помнить: наказания должны применяться как возможно реже.

2.2 Основные требования к применению наказаний

Методом наказания надо пользоваться очень осторожно. С одной стороны, незаслуженное наказание или наложенное в оскорбительной форме озлобляет, обижает воспитанника, провоцирует его действовать назло воспитателю. С другой — отсутствие наказаний или их излишняя либеральность могут привести к неорганизованности, непослушанию, снижению авторитета воспитателя, а злоупотребление ими — к конфликтам и ожесточению отдельных воспитанников или отдельных групп. А.С. Макаренко считал, что смысл наказания в том, чтобы погасить, уничтожить конфликт, а не разжечь его снова.

Наказание ни в коем случае не должно унижать достоинство ученика, оно должно быть справедливым, тщательно продуманным. Это сильнодействующий метод. Ошибку педагога в этом случае исправить значительно труднее, чем в любом другом, поэтому нельзя торопиться наказывать до тех пор, пока нет полной уверенности в справедливости наказания и его позитивном влиянии на поведение ученика. Надо следовать правилу: за один проступок — одно наказание, а не серия, как часто встречается в педагогической практике. Метод наказания очень индивидуален: за один и тот же поступок одного можно наказать, а другого поддержать. Например, ребенок — драчун, забияка, вечно всех обижает. Другой подрался, защищая младшего (оскорбленное собственное достоинство или честь другого человека). Нельзя наказывать большие группы воспитанников или целые классы (отряды), так как это приводит к круговой поруке и коллективному противодействию воспитателю. Наказание всего коллектива допускается крайне редко и только при условии высокого уровня его развития, поскольку в таком, коллективе высок уровень ответственности друг за друга. Нельзя эта делать в состоянии гнева, раздражения, аффекта: «Не позволяй душе обиженной сиюминутного суда. Сильные не мстительны. Оружье сильных — доброта». (1, С. 160-170)

Н адо категорически исключить из воспитательной работы такие наказания, как оскорбление детей и физическое воздействие на них. Именно они, прежде всего, нарушают нормальные отношения между воспитанниками и педагогами и приносят наибольший вред в благородном Деле воспитания детей. Наказания должны применяться по возможности редко, когда без них обойтись нельзя никак. При наказании отрицательная оценка должна даваться не ученику вообще, не его личности в целом, даже не его поведению в полном объеме, а конкретному проступку. Наказания должны быть лишь за преднамеренные проступки, за сознательное нарушение интересов других; людей и общества. Нельзя наказывать ребенка за то, что он случайно уронил пенал или даже портфель во время урока.

Опытные педагоги гибко пользуются целой системой наказаний, избегая применять сразу же самые сильные из них. Лучше вначале применять более слабые, а при повторных случаях переходить к более чувствительным. Можно представить себе некоторую градацию наказаний - от самых слабых к более сильным. Они могли бы расположиться следующим образом:

• неудовольствие педагога, выраженное мимикой, взглядом, пластикой;

• его косвенное отрицательное высказывание о проступке ученика;

• словесное замечание, содержащее отрицательную оценку;

• предупреждение нарушителю;

• обсуждение проступка в группе;

• официальный выговор;

• исключение из группы (класса, отряда, секции или команды) временное или постоянное. Впрочем, это наказание должно применяться только в крайнем случае, чрезвычайно редко.

Опытные педагоги при выборе мер наказания учитывают и индивидуальные особенности ученика. На одного, например, хорошо влияет простое замечание, а по отношению к другому за тот же поступок иногда приходится применять более строгие меры. Это зависит от особенностей характера ученика.

Нельзя дать общих рецептов в вопросе о наказании. Каждый поступок является всегда индивидуальным. В некоторых случаях наиболее правильным является устное замечание даже за очень серьезный проступок, в других случаях — за незначительный проступок нужно наложить строгое наказание. Даже медицина лечит от одной и той же болезни разных людей по-разному. Тем более индивидуальный подход необходим в воспитании, и особенно в применении наказаний. Любая мера воздействия применяется с учетом индивидуальных особенностей, условий, в которых совершен проступок, степени вины ученика и его желания исправиться. Так, если ученик хорошо осознал свою вину, извинился перед учителем, его не обязательно наказывать. Формализм в применении наказаний особенно вреден и недопустим. Важно разнообразить взыскания в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей учащихся.

Опытные воспитатели разъясняют учащимся, почему и за что они наказаны, указывают на недопустимость нарушения дисциплины и порядка. Если это разъяснение убедительно, оно положительно влияет на поведение, и учителю приходится реже прибегать к наказаниям. Сфера воспитательного воздействия учителя при этом условии расширяется. На учащихся влияет не только принуждение, но и убеждение.

Применение мер воздействия связано также и с приучением к дисциплинированному и организованному поведению. Например, замечание, обсуждение поведения на педагогическом совете и другие приемы наказания приучают школьников к самоконтролю, к дисциплинированности и организованности.

Наказание, как правило, следует сразу же за проступком. Иначе оно не рассматривается школьником как органическое и неизбежное следствие нарушения требований педагогического и детского коллективов. Но иногда педагог, прежде чем наказать ученика, предлагает ему подумать о своем поведении, оценить свой поступок и после этого прийти для объяснения, для беседы. Оно позволяет воспитаннику в спокойной обстановке осмыслить и оценить свой поступок, сделать из него необходимые выводы.

Выводы

В школе применяются различные виды и формы педагогических мер воздействия. Они достигают своей цели, прежде всего при условии органического сочетания с другими методами воспитания. Они выполняют вспомогательную роль и способствуют в основном исправлению поведения учащихся. Особенно большое значение имеют сочетание требовательности с уважением, соблюдение педагогического такта, опора на ученический коллектив и учёт возрастных и индивидуальных особенностей школьников.

Заключение

Умелое применение наказаний требует от учителя педагогического такта и определенного мастерства. Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной проступок. В тех случаях, когда ученик нарушил правила поведения необдуманно, случайно, можно ограничиться беседой или упреком. Наказание приносит успех, когда оно согласуется с общественным мнением коллектива. Педагог поступает неправильно, если будет наказывать по подозрению. По возможности надо избегать коллективных наказаний, поскольку они могут привести к объединению учащихся, нарушающих общественный порядок и дисциплину. Нельзя злоупотреблять наказаниями. Гораздо сильнее действуют взыскания неожиданные, непривычные.

Применение метода наказания в любой форме в целях стимулирования и мотивации учения может быть оправдано лишь в исключительных ситуациях.

Психологическая структура наказания, как и педагогического воздействия в целом, охватывает все основные психические процессы формирующейся личности. Поэтому достижение планируемых воспитательных результатов использования наказания возможно лишь при условии, что педагогами будут учитываться и потребности развития личности, и формирование установки, и мотивационная сфера, и эмоции, и сознание, и деятельность, и отношения, возникающие в ее процессе.

Использование наказаний целесообразно лишь в условиях специфических психолого-педагогических ситуаций. Успешность реализации наказания зависит от умения педагогов анализировать эти ситуации, характеризовать их особенности, рассматривать их в тесном взаимодействии с индивидуально-личностными и возрастными данными своих воспитанников.

Эффективность использования наказаний зависит от логики их одновременного действия как средств педагогической коррекции; решающим моментом здесь является регулирование разнонаправленных по эмоциональному признаку отношений воспитанника в ситуации наказания. Характеристика ситуаций наказания по эмоциональной направленности отношений представляет собой психологическую основу анализа педагогических ошибок, совершаемых при использовании этих воспитательных средств.

Список использованной литературы

1. Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. – М.: Педагогика, 1971. – 200 с.

2. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М., 1998.

3. Мир детства. Младший школьник/ под. ред. А.Г. Хрипковой. – 2- е изд., доп. – М.: Педагогика, 1988. – 272 с.

4. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. – М., 1985.

5. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник – М.: Гардарики, 2004. – 528 с.

6. Николаева М.В. Педагогическая поддержка младших школьников: условия и приемы // Начальная школа. – 2006 - № 9. – С. 7-11.

7. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. – М., 1996.

8. Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. - М. -1988.

9. Сайфуллин Ф.А. Педагогический процесс: проблемы, пути решения. - Уфа: РИО БашГУ, 2005. - 272 с.

10. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. Ч.2. — М.: ВЛАДОС, 2003. - 256 с.

11. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста /под. ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.

12. Психологическое развитие младших школьников / под. ред. В.В. Давыдова. – М., 1990.

13. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя. – 2- изд., доп. и перераб. – М.: Совершенство, 1998. – 432 с.

14. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. – М.: Гардарики, 2004. – 349 с.