ПЛАН

ВСТУП РОЗДІЛ 1 ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ЗДІЙСНЕННЯ МІЖПРЕДМЕТНИХ ЗВ'ЯЗКІВ

1.1 Суть і функції міжпредметних зв'язків

1.2 Організаційно-педагогічні передумови здійснення міжпредметних зв'язків

1.3 Підготовка вчителя до здійснення міжпредметних зв'язків на уроці

РОЗДІЛ 2 ВЗАЄМОЗВ`ЯЗОК КУРСІВ “ВАЛЕОЛОГІЯ” ТА “ФІЗИЧНА КУЛЬТУРА” В ШКІЛЬНОМУ КУРСІ

2.1 Інтегративний зміст валеологічної освіти

2.2 Основні складові шкільного курсу “Валеологія”

2.3 Сучасні засоби занять фізичною культурою оздоровчої спрямованості

2.4 Зв`язок фізичної культури та валеології

РОЗДІЛ 3 ІНТЕГРОВАНІ ЗАВДАННЯ ВАЛЕОЛОГІЧНОГО ЗМІСТУ В ШКІЛЬНОМУ КУРСІ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Актуальність. Аналіз передової наукової і науково-методичної літератури вказує на необхідність звернути увагу на взаємозв`язок дисциплін фізичної культури та валеології. Головним фактором поєднання цих предметів є досягнення спільної мети – виховати фізично та психічно здорову дитину. Фізичне виховання є головним напрямком впровадження фізичної культури і становить органічну частину загального виховання, покликану забезпечувати розвиток фізичних, морально-вольоввих, розумових здібностей та професійно-прикладних навичок людини.

Предмет дослідження: взаємозв`язок фізичного виховання та валеології.

Проблема: особливості організації занять з фізичної культури з врахуванням можливостей використання на заняттях завдань валеологічного спрямування.

Робоча гіпотеза: можна вважати, що важливим моментом поєднання фізичної культури та валеології є гармонійний розвиток дитини.

Ідея теми – на основі фахових знань валеології та фізичної культури дисциплін вузу навчити учнів поєднувати знання валеології ф фізичної культури як шкільних предметів.

Мета дослідження: обгрунтування можливості поєднання курсів “Фізичне виховання” та “Валеологія” з метою підвищення ефективності навчально-виховного процесу .

Задачі дослідження:

1. Охарактеризувати суть та функції міжпредметних зв`язків.

2. Проаналізувати значення підготовки вчителя до здійснення міжпредметних зв`язків на уроці.

3. З`ясувати в чому полягає зв`язок курсів “Валеологія” та “фізична культура” для шкільного курсу.

4. Охарактеризувати можливість використання інтегрованих завдань валеологічного змісту в шкільному курсі фізичної культури

Методи і організація дослідження:

1. Аналіз наукової і науково-методичної літератури.

2. Педагогічне спостереження.

3. Аналіз і синтез.

Організація дослідження включала аналіз наукової інформації щодо використання знань валеологічного змісту на уроках з фізичної культури.

На основі одержаних даних дослідження були проаналізовані:

• відомості наукової і науково-методичної літератури;

• досвід провідних спеціалістів в даній області;

• порівняння змісту курсів “фізична культура” та “валеологія” в шкільній та вузівській прграмах.

На захист виносяться: результати проведеного дослідження та важливість використання інтегрованих завдань валеологічного змісту на уроках фізичної культури.

Наукова новизна: узагальнені сучасні дані про взаємозв`язок фізичного виховання та здорового способу життя сприяють більш повному використанню різноманітних вправ валеологічного спрямування для забезпечення виховання гармонійно розвиненої особистості.

Практична значимість: Для раціонального поєднання фізичного та валеологічного виховання на уроках фізичної культури використовуються засоби оздоровчої спрямованості. Оздоровча спрямованість занять фізичної культури сприяє зміцненню та збереженню здоров`я дитини.

РОЗДІЛ 1 ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ЗДІЙСНЕННЯ МІЖПРЕДМЕТНИХ ЗВ'ЯЗКІВ

1.1 Суть і функції міжпредметних зв'язків

Найістотніші недоліки у знаннях учнів шкіл — фрагментарність, безсистемність, формалізм, невміння аналізувати, узагальнювати, застосовувати вивчене у нестандартних ситуаціях. Одна з причин цього полягає в тому, що для молодих викладачів відомості, здобуті під час вивчення певного предмета, так і залишилися сумою фактів, понять, законів, теорій, мало пов'язаних між собою. У їхній свідомості утворюється не гнучка, рухлива система знань, а механічна сукупність переважно ізольованих блоків інформації з окремих шкільних курсів.

Ще К. Д. Ушинський застерігав від того, що «не науки повинні схоластичне вкладатися в голові учня, а знання та ідеї, прищеплювані будь-якими науками, мають органічно будуватися у світлий і, по змозі, обширний погляд на світ та його життя».

Отже, мета навчання полягає не лише в набутті знань окремих предметів, а й у всебічному пізнанні навколишнього світу за допомогою цих предметів. Саме така організація навчального процесу дає змогу підвищити його ефективність. Досягти цього допоможуть систематично здійснювані міжпредметні зв'язки.

Процес навчання в школі здійснюється на основі ряду дидактичних принципів; у яких відображені нормативні основи цього процесу і які відповідають меті навчання і виховання майбутніх будівників сучасного національного суспільства.

Серед найважливіших дидактичних принципів соціалістичної школи — принципи науковості, свідомості і активності учнів у навчанні, зв'язку навчання з життям. Реалізація кожного з них у навчальному процесі досягається забезпеченням певних умов його протікання. Однією з перших серед цих умов стоять міжпредметні зв'язки. .

Справді, наукове пізнання навколишнього світу неможливе без, виявлення і усвідомлення притаманних йому взаємозв'язків і взаємозалежностей. Звідси випливає потреба відображати ці зв'язки «у поняттях людини, які повинні бути... гнучкі, рухливі, релятивні, взаємозв'язані, єдині у протилежностях, щоб обійняти світ». Оволодіваючи навчальними дисциплінами, учні ознайомлюються з характерними для кожної з них сторонами, властивостями, характеристиками того чи іншогр процесу, предмета або явища. Однак про справжнє пізнання факту чи предмета можна говорити тільки тоді, коли ці властивості розглядаються в.певній системі, у комплексі, у взаємозв'язках і взаємообумовленостях. А це потребує спеціально організованої цілеспрямованої діяльності всіх вчителів.

Науковість навчання передбачає також відповідність змісту шкільної освіти рівню наукового розвитку людства, врахування тенденцій розвитку основних галузей знань. Однією з характерних особливостей сучасної науки є міжнаукова взаємодія, взаємне проникнення наук, їх інтеграція і взаємозв'язок. Ці об'єктивно існуючі міжнаукові зв'язки диктують необхідність встановлення тісних зв'язків між навчальними предметами.

Міжпредметні зв'язки є міцним фундаментом забезпечення свідомості знань. Розрізнені, не пов'язані між собою знання не можуть вважатися свідомими у повному розумінні слова. Відповідно до фізіолого-психологїчних даних про системність роботи мозку людини її розумовний розвиток відбувається на основі утворення і нагромадження в корі великих півкуль різноманітних систем нервових зв'язків (асоціацій). Вищий ступінь таких зв'язків — міжсистемні асоціації, на основі яких узагальнюються й усвідомлюються знання [4,6].

Формуванню міжсистемних асоціацій сприяє розкриття взаємозв'язків між знаннями, здобутими при вивченні різних навчальних предметів. Інакше кажучи, усвідомлення знань неможливе без установлення міжпредметних зв'язків.

Міжпредметні зв'язки багатопланові за своєю суттю і функціями. Це, очевидно, і є причиною того, що досі ще немає єдиного визначення цього поняття. Одні автори (В. П. Шуман) вважають міжпредметні зв'язки засобом формування в учнів матеріалістичного розуміння взаємозалежностей явищ природи, інші (М. С. Антонов) називають їх специфічною конструкцією змісту освіти, а також одним із засобів інтеграції знань, треті (К. П. Корбльова) відносять їх до особливостей змісту освіти, що проявляється в погодженості навчальних програм і виявляє себе у процесі навчання в принципі систематичності; четверті (В М. Федорова, Д. М. Кдрюшкін) вважають їх дидактичною умовою що забезпечує послідовне відображення у змісті шкільних природничо-наукових дисциплін об'єктивних взаємозв`язків, які існують у природі. Очевидно, обмежитись одним з, названих аспектів для повного розкриття суті міжпредметних зв'язків неможливо Міжпредметні зв'язки слід розуміти ширше, як загальнопедагогічну категорію, що характеризує основні компоненти навчально-виховного процесу. Правомірно стверджувати, що ці зв'язки є відображенням у навчально-виховному процесі принципу загального зв'язку, який належить до основних принципів матеріалістичної діалектики. Це виявляється у відображенні діалектичного взаємозв'язку між предметами і явищами природи, фактами і подіями суспільного життя у змісті освіти та розкритті всіх сторін цього взаємозв'язку за допомогою спеціальної організації викладання і навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Для всебічної характеристики поняття «міжпредметні зв'язки» істотне значення має, їх класифікація. Є різні підходи щодо такої класифікації. Відомі, зокрема, класифікації за структурними елементами навчальних предметів (К. П. Корольова), за змістом навчального матеріалу (В. М. Федорова, Д. М. Кірюшкін), за метою використання суміжних знань (Н. М. Черкес-Заде). Деякі автори (М. Ф. Борисенко, Н. М. Розенберг, В. І. Паламарчук) використовують для класифікації міжпредметних зв'язків з деякими корективами класифікацію міжнаукових зв'язків тощо. Не аналізуючи переваги і недоліки кожної із зазначених класифікацій, зауважимо, що найефективнішою для визначення змісту міжпредметних зв'язків та їх практичної реалізації у навчальному процесі вечірньої школи на наш погляд є класифікація за структурними елементами навчальних предметів або пропонована нижче класифікація за видами знань.

Відомо, що знання, які учні здобувають у процесі навчання, можна поділити на три основні групи: знання змісту навчального матеріалу, що є основою формування в свідомості учнів наукової картини світу, знання способів діяльності, що лежать в основі формування в учнів умінь пізнавати дійсність, і знання, на основі яких формуються мотиви навчання. Багато з цих знань мають міжпредметний характер. Такі, наприклад, поняття «матерія», «речовина», «енергія», «рух», «розвиток», «суспільний лад» та ін. Те саме можна сказати і про фундаментальні закони (збереження речовини, періодичний закон Д. І. Менделєєва, закони матеріалістичної діалектики), теорії (будови речовини, електролітичної дісоціації). За своєю суттю вони є міжпредметними. Повністю розкрити їх неможливо засобами одного лише предмета. Це стосується також способів діяльності та мотиваційних знань. При розглянутому підході класифікація міжпредметних зв'язків набуває такого вигляду:

І. Зв'язки між знаннями з окремих предметів, що стосуються змісту навчального матеріалу:

1) зумовлені вивченням одних і тих самих фактів (явищ, процесів, подій);

2) зумовлені вивченням одних і тих самих понять;

3) зумовлені вивченням (застосуванням) одних і тих самих законів, теорій, формуванням світоглядних ідей.

II. Зв'язки між знаннями окремих предметів, що стосуються способі в діяльності учнів:

1) зумовлені формуванням (використанням) основних прийомів розумової діяльності (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, конкретизація, абстрагування, аналогія);

2) зумовлені формуванням (використанням) основних прийомів навчальної роботи, що стосуються як загальної її організації (планування, самоконтроль у процесі виконання, раціональне чергування праці й відпочинку), так і власне учіння (прийоми роботи з книжкою, з наочним матеріалом, приладами, прийоми застосування знань та ін.), а також використанням одного й того ж самого методу пізнання (дослідження) реального світу (спостереження, експеримент, моделювання, математичні методи та ін.) [4,10].

III. Зв'язки між знаннями з окремих предметів, що стосуються формування мотивів навчання:

1) зумовлені розкриттям практичного значення наукових знань та методів пізнання навколишнього світу;

2) зумовлені розкриттям значення засвоєння учнями прийомів розумової діяльності та практичних умінь і навичок.

Для практичної реалізації міжпредметних зв'язків виникає потреба враховувати взаємне розташування в часі вивчення навчального матеріалу. Це зумовило класифікацію міжпредметних зв'язків за часовою ознакою. Вона має такий вигляд:

1) попередні зв'язки, коли у процесі навчання використовують матеріал, уже відомий учням з попередніх уроків. Наприклад, під час вивчення законів матеріалістичної діалектики учитель суспільствознавства ілюструє їх, спираючись на знання учнів з фізики, хімії, біології та інших дисциплін;

2) супутні, коли розглядаючи певне питання, використовують матеріал суміжного предмета, що вивчається в той же час;

3) перспективні, коли для пояснення певного положення чи факту необхідні знання, яких учні набудуть пізніше, під час вивчення певних предметів. Розглядаючи, наприклад, на уроці ботаніки живлення рослин, учитель не має змоги розкрити механізм цього процесу, оскільки тут. потрібно послатися на явище капілярності, з яким учні ще не знайомі. Тому він залишає відкритим це питання, зазначаючи, що відповідь на нього учні дістануть пізніше на уроках фізики. Учитель фізики у процесі вивчення явища капілярності може використати це питання для створення проблемної ситуації.