115368 (Логопедическая работа по коррекции фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии), страница 6

Естественно, что наиболее приемлемой формой организации занятия является игровая и такая, в которой с минимальными затратами решается более полный комплекс задач.

10. Итог занятия.

Дети закрепляют полученные знания в играх "Театр" (гласные звуки стоят на сцене, согласные звуки - зрители) дети определяют, куда надо отнести пройденные звук и букву; определяется их место в звукобуквенном городе (игра "Посели букву в её квартиру"). Цель: закрепление знаний детей о твёрдых и мягких, звонких и глухих согласных, о том, что йотированные гласные смягчают предшествующие согласные.

На заключительной стадии занятия подводятся итоги, т.е. определяется результативность. Естественно, она не проводится в форме "Это хорошо, а это плохо". Скорее, здесь присутствует положительная эмоциональная оценка типа: "Спасибо. Дети, вы меня очень порадовали своими ответами! Мне было очень приятно работать с вами. И жаль, что занятие так быстро закончилось и приходиться расставаться". Обязательное условие - передача положительных эмоций. При индивидуальной оценке отмечается активность, удача, пусть даже маленькая, или просто хорошее настроение того или иного ребёнка. А реакция на неудачи - пожелание ребёнку активно работать и всё получится, поселить надежду на успех в последующих занятиях, убедить, что отчаиваться не стоит. В неменьшей степени важно узнать и оценку детьми прошедшего занятия в ответах на вопросы: "Что вам понравилось? Какие задания показались вам интересными? Какое задание было самым трудным? Что бы вы хотели услышать в следующий раз?" Иногда итог занятия предлагается в игровой форме.

Очень важно, чтобы в заключительном "аккорде" занятия прозвучала положительная оценка и уверенность, что завтра получится ещё лучше. Сюжетно-тематическая организация занятий и разнообразие в преподнесении учебного материала способствовало спонтанному развитию связной речи, поддержанию положительного эмоционального состояния детей, интереса и внимания, а значит, лучшей результативности в усвоении знаний.

Выводы к 3 главе

Как я уже говорила, логопедическая работа при стертой форме дизартрии с детьми старшего дошкольного возраста складывается из массажа, специальной логопедической гимнастики, выработки и автоматизации навыков артикуляции.

Для быстрейшего достижения результатов работа должна проводиться совместно с логопедом, необходимы также консультации врача-психоневролога и специалиста по лечебной физкультуре. Для коррекции дизартрии, прежде всего, необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проявления. Большое влияние также оказывает, в какой форме был представлен материал. Я хотела бы сказать, что наглядность имеет огромное значение в коррекции любого нарушения речи, в том числе и стертой дизартрии. Логопеду необходимо применять на занятиях игровые приемы, различные дидактические пособия, и т.д.

Артикуляционная гимнастика с детьми старшего дошкольного возраста проводится как в пассивной, так и в активной форме. Пассивные движения органов артикуляции, которые выполняет логопед, способствуют включению в процесс артикулирования мышц до этого бездействующих. Это создает условия для формирования произвольных движений речевого аппарата.

Что касается массажа, то он оказывает общее положительное воздействие на организм в целом, вызывая благоприятные изменения в нервной и мышечной системах, играющих основную роль в речедвигательном процессе.

Заключение

Таким образом, в своей курсовой работе я подробно рассмотрела вопрос о методике логопедической работы по коррекции фонетико-фонетической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста. Цель достигнута, задачи выполнены. Характер нарушенного звукопроизношения у детей со стертой формой дизартрии указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

Можно сделать вывод о том, что при ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по преодолению стертой формы дизартрии у детей, коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем логопедической группы, важны и тесно связаны с задачами логопеда. В разработанной курсовой работе исследовались особенности фонематических представлений у дошкольников со стертой формой дизартрии, а именно: развитие фонематического слуха детей, работа над узнаванием, выделением и различием фона; обучение детей первоначальному чтению, введение понятия "слог", затем предложения как целого; подготовка базы для успешного овладения навыками написания прописных букв; обогащение детей живыми впечатлениями от окружающей действительности, получаемыми детьми в процессе наблюдения и на этой основе расширение и уточнение представлений детей о жизни; обеспечение общего развития детей путем углубления содержания изучаемого материала.

В течение формирующего эксперимента была проведена большая целенаправленная обучающая работа, во время которой дети занимались с интересом, старались быть активными.

Список использованной литературы

1. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001.

2. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 1997.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996.

4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

5. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. - М., 1992.

6. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. - СПб., 1998.

7. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985.

8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего

9. недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.

10. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.

11. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985.

12. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. - М., 1978.

13. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). - М., 1998.

14. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР ("Осень", "Зима", "Весна", "Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна"). - М.: Гном и Д, 2000-2001.

15. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. - М.: Гном и Д, 2001.

16. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. - М., 1998.

17. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. - Воронеж, 2000.

18. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. - М., 1998.

19. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 2002.

20. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Гаркуша Ю.Ф. - М.: Секачев В.Ю., 2000.

21. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М., 1991.

22. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001.

23. Нищева Н.В. Развивающие сказки. - СПб., 2002.

24. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. - Ярославль, 1998.

25. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб., 1997.

26. Ткаченко Т.А. В первый класс - без дефектов речи. - СПб., 1999.

27. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. - СПб., 1998.

28. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. - СПб., 1998.

29. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. - М., 2000.

30. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М., 1991.

31. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. - СПб., 1996.

32. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. - М., 2001.

33. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В. - М., 1999.

34. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. - М., 1999.

35. Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1999.

36. Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М., 1987.

37. Филичёва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. - Екатеринбург, 1996.

38. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - Воронеж, 1997.

39. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М., 2000.

40. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. - М., 2000.

41. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983.

Приложение 1

Планирование логопедической работы по периодам обучения

Таблица № 1. Ι период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь) коррекционно-логопедической работы

|Список детей|Возраст |Показатели, % |

| | | |

| | |

| | | |Звукопро|Разработка речевого аппарата, подготовка к постановке звуков

|изношени|(проведение общей и специальной артикуляционной гимнастики). |

|е |Уточнение произношения гласных звуков и наиболее лёгких согласных |

| |звуков [M]-[M’], [Б]-[Б’], [Д]-[Д’], [H]-[H’], [B]-[B’], [Г]-[Г’],|

| |[П]-[П’], [T]-[T’], [Ф]-[Ф’], [K]-[K’], [X]-[X’]. |

| |Постановка и первоначальное закрепление неправильно произносимых и|

| |отсутствующих в произношении детей звуков (индивидуальная работа).|

|Слоговая|Работа над односложными словами со стечением согласных в начале и |

|структур|в конце слова (мост). |

|а слова |Работа над двухсложными словами без стечения согласных (муха, |

| |домик). |

| |Работа над трёхсложными словами без стечения согласных (малина, |

| |василёк). |

|Языковой|Развитие слухового внимания на материале неречевых звуков |

|анализ |(звучащие игрушки, хлопки). |

|и синтез|Знакомство с гласными звуками: [A], [O], [У], [И], [Ы]. |

| |Анализ и синтез звукосочетаний из 2 – 3 гласных звуков (ау, уа, |

| |оуэ и др.). |

| |Выделение гласного в начале слова (Аня), в конце слова (пила), в |

| |середине односложных слов (шар, бык, стол и т. п.). |

| |Подбор слов на заданные звуки. |

| |Знакомство с согласными звуками: [M]-[M’], [Б]-[Б’], [Д]-[Д’], |

| |[H]-[H’], [П]-[П’], [T]-[T’], [K]-[K’], [X]-[X’], [C]-[C’], |

| |[З]-[З']. |

| |Выделение изученных согласных звуков из слова (начало, конец, |

| |середина). |

| |Знакомство с понятиями «гласный звук» и «согласный звук», «звук» и|

| |«буква», «твёрдый согласный звук» и «мягкий согласный звук», |

| |«звонкий» и «глухой». |

| |Анализ обратных и прямых слогов с изученными звуками (ом, мо и т. |

| |п.). |

| |Полный звуковой анализ и синтез трёхзвуковых слов с изученными |

| |звуками (ива, мак и т. п.) |

| |Знакомство с буквами: А, О, У, Э, И, Ы, М, Б, Д, Н, П, Т, К, Х. |

| |Выкладывание из букв, чтение прямых и обратных слогов с изученными|

| |буквами. |

|Граммати|Отработка падежных окончаний имён существительных единственного |