115041 (Діяльність соціального педагога дозвіллєвої сфери), страница 4

- навчання професійної майстерності фахівця культурно-дозвіллєвої діяльності спрямоване на підготовку соціальних педагогів, працівників, організаторів позакласної роботи з дітьми різного віку в їх вільний час;

- основи професійної майстерності фахівця культурно-дозвіллєвої діяльності закладаються в процесі як організаторсько-утворюючої, так і художньо-творчої діяльності;

- процес навчання професійної майстерності у ВНЗ забезпечується колективною працею викладачів і практиків;

- основою формування професійної майстерності є взаємозалежний процес – викладач – студент [12; 67].

Методичні засади навчання професійної майстерності фахівця культурно-дозвіллєвої діяльності також включають постановку й обґрунтування мети навчання, виходячи з тієї чи іншої моделі фахівця й спеціалізації, виявлення необхідного взаємозв’язку теоретичної та спеціальної підготовки в умовах конкретної діяльності, визначення ролі, значущості та корисності навчальних дисциплін у процесі навчання, змісту навчальних дисциплін і налагодження міжпредметних зв’язків.

В основі організації процесу навчання професійної майстерності повинні лежати такі методичні принципи:

1. Логічна наступність і послідовність у вивченні як окремих дисциплін, так і їх циклів, що складають основу професійної майстерності;

2. Профілювання загальнонаукових дисциплін на конкретні спеціальності;

визначення оптимального співвідношення різних видів занять із загальнонаукових спеціальних дисциплін, дисциплін спеціалізацій;

3. Оптимальне співвідношення обов’язкових дисциплін і факультативів, час для самостійної роботи студентів і індивідуальних занять з викладачем [12; 86 ].

Таким чином, основу навчання професійної майстерності фахівців культурно-дозвіллєвої діяльності складають два найважливіших методичних положення: по-перше, воля творчості педагога й студента; по-друге, відтворення культурних норм і цінностей. Обидва ці положення гармонійно сполучають у цій моделі навчання професійної майстерності фахівця культурно-дозвіллєвої діяльності й залишають простір для її подальшого розвитку.

Одним з головних завдань методичної роботи є вдосконалення професійного рівня спеціалістів культурно-дозвіллєвої діяльності, підвищення їх кваліфікації та рівня загальнокультурного розвитку, розширення наукового кругозору. Питання про перепідготовку кадрів завжди актуальне. Розвиток суспільства й підвищення компетентності фахівців є поняттями нероздільними й залежить від того, наскільки швидко й глибоко кожна людина переймається розумінням необхідності радикальних змін, наскільки компетентно вона буде працювати на своїй ділянці. Ці проблеми торкаються й культурно-дозвіллєвої діяльності, стосуються працівників сфери дозвілля. Ця категорія працівників завдяки творчому характеру своєї праці, її багатофункціональності, мінливості форм і змісту роботи більше, ніж інші, має потребу в постійному збагаченні новими ідеями, свіжими думками, передовим досвідом.

Одним із діючих механізмів, здатних вирішити це завдання, є система підвищення кваліфікації й перепідготовки кадрів. До неї входять: удосконалення професійної майстерності спеціалістів сфери дозвілля, що мають професійну підготовку; професійна профорієнтація й навчання професійної майстерності кадрів, які мають неспеціальну підготовку чи досвід роботи в інших галузях; засвоєння професійних навичок і введення в професію частини кадрів, які не мають ніякої професійної підготовки.

Система підвищення кваліфікації повинна відповідати таким вимогам: постійне зростання професійної майстерності; різнобічність, тобто підвищення не тільки професійної майстерності, але й загальнокультурного рівня кадрів; диференційованість; розмаїтість форм і методів навчання. Ця система містить у собі різні рівні й форми підвищення кваліфікації. Це інститути, факультети, курсі (очні, заочні), стажування, семінари, школи передового досвіду, творчі школи тощо.

Здебільшого в інститутах і на курсах підвищення кваліфікації основними формами навчання є семінари, ділові ігри, обмін досвідом, стажування на базі позашкільних закладів, лабораторні й практичні заняття, розбір конкретних проблемних ситуацій.

Основним чинником, що забезпечує в системі підвищення кваліфікації застосування активного методу навчання, виступає примусова активізація мислення, коли людина ставиться перед необхідністю самостійного ухвалення рішення найшвидшого оволодіння навичками колективної діяльності, іншими практичними питаннями. Це відповідає й особистісній установці слухача, його цільовим завданням – заповнити існуючі вади в знаннях і практичних навичках.

З іншого боку, застосування методів активного навчання створює умови для наукового аналізу ділових якостей соціальних педагогів, працівників, організаторів позакласної роботи, для правильного підбору й розміщення, створення резерву керівного складу кадрів.

Для того, щоб цікаво й змістовно проходили заходи з учнівською молоддю у їх вільний час, організатор позакласної роботи, соціальний педагог, працівник повинні оволодіти навичками написання сценаріїв, а також режисера-постановника.

Безпосередньо з цією роботою вони пов'язані тоді, коли створювана ними педагогічна ситуація припускає тимчасово стабільну спільність учасників, дозвіллєва діяльність яких протікає в умовах обмеженого простору – на вечорах, ранках, виставах, конкурсах і т.п.

Приступаючи до роботи над сценарієм, необхідно перш за все мати уявлення про те, для кого і з якою метою проводитиметься захід: з метою розваги, освіти або надання безпосереднього виховного впливу.

Передбачуваний склад учасників і педагогічне завдання обумовлює вибір форми організації масової дозвіллєвої діяльності. Так, вирішуючи завдання залучення підлітків до знання образотворчого мистецтва, можна піти шляхом популярної лекції й екскурсії в художній музей. Але результативнішим для цієї вікової групи буде, наприклад, проведення вечора, в основу якого покладений конкурс "ігрових картин", під час якого самі підлітки відтворюватимуть те або інше жанрове живописне полотно, а суперники будуть угадувати його назву й автора [25; 34 ].

Далі слід мати уявлення про те, де й коли буде проводитися захід, його тривалість, яка кількість людей буде задіяна, яких фінансових витрат воно зажадає, який потрібен буде реквізит.

Наступний етап роботи над сценарієм – це його композиційне рішення, тобто побудова, розташування складових дії компонентів, установлення між ними смислової й хронологічної залежності – порядок їх включення в дію.

Композиційно сценарій може бути побудований як монтаж окремих блоків, епізодів, кожний з яких сюжетно самостійний і об'єднаний лише місцем, часом і темою.

Окрім загального композиційного рішення, у сценарію розробляються й композиції кожного з вхідних у нього елементів – конкурсів ігор, концертів, вистав, атракціонів, оскільки кожна форма масової дозвіллєвої діяльності є дією організованою, то ця дія будується на основі загальних драматургічних принципів. Сценарій повинен мати зав’язку, розвиток, кульмінацію, яка фактично є фіналом, розв'язкою дії, його вищою емоційною точкою. Окрім опису сюжетного ходу, складових компонентів та їх наповнення, сценарій включає тексти ведучих.

У практиці організації й проведення масової діяльності у створенні сценарію особливо важливий другий етап роботи над сценарієм – розробка постановного плану. Постановний план складається з двох частин. Перша містить розробку структури й змісту вузлових блоків дії, ігрових майданчиків, послідовність епізодів, світла, звукопартітури.

Постановний план будується за такою схемою:

- найменування епізоду;

- перелік учасників;

- місце проведення;

- реквізит;

- художнє оздоблення;

- характер і зміст звукового супроводу;

- відповідальний за проведення [ 25; 48 ].

Друга частина – віддзеркалення загальних, таких, що відносяться до всього вечора в цілому, моментів. До них належать: оформлення приміщення, музичний супровід, розробка запрошень, якщо це необхідно, а також розподіл обов'язків кожного. І при задумі заходу, і при створенні його сценарію необхідно уявляти собі майбутній обсяг роботи й кількість часу, що потрібно витратити на його підготовку. Необхідно врахувати, що той, хто прийшов на вечір, не повинен бути свідком організаційної суєти, доробок. Сприяє цьому монтажний лист, у якому похвилинно розписується хід заходу, тобто скільки часу виділяться на кожен епізод.

У сучасній педагогіці організатори позакласної роботи та соціальні педагоги, організовуючи дозвілля школярів, обов'язково використовують ігрову позицію.

Ігрова позиція педагога тому перетворює гру на виховний чинник, що сприяє гуманізації взаємин "учитель – учень". Це основна функція ігрової позиції педагога, яка сприяє створенню творчої атмосфери [25; 78 ].

Організатор гри – соціальний педагог, здатний регулювати ігрові процеси, – виходить на реальний досвід індивідуальних або колективних переживань, на природжений демократизм дітей, на їх здатність або нездатність прояву організаторських даних, особисту ініціативу, уміння стримувати свої егоїстичні пориви, поступатися партнерам по грі, на самовладання, солідарність, відповідальність за свої дії й дії товаришів. Керівництво грою, перш за все, є управління ставленням дітей до дійсності.

Завдання соціальних педагогів, організаторів полягає в тому, щоб не стримувати емоції дітей під час гри, а управляти вміло, не нав'язуючи при цьому своєї думки громадській думці колективу.

Необхідно враховувати й віковий склад тих, хто грає. В одних випадках спілкування дітей молодшого і старшого віку необхідне для підтримки ігрової атмосфери, розвитку міжколективних зв'язків, в інших – небажане, оскільки заважає розвитку духу змагання, творчої розкутості.

Щоб соціальному педагогу "ввійти" до значення "Стати близьким" у колективі, у його неформальну сферу спілкування, а неформальна сфера – свого роду святая святих дитинства, їх інтимний світ, у цій сфері групуються й зберігаються моральні цінності дітей, їх правила життя, їх дійсне ставлення до себе, товаришів, до дорослих, необхідна взаємна довіра.

Якщо неформальна сфера спілкування дітей створюється тривалим спільним спілкуванням або єдністю уявлення про світ, про речі, єдністю ставлення до того, що оточує, то ігрова сфера спілкування є результатом об'єднання неформальної сфери спілкування з формалізовано-ігровою.

Характер взаємодії дітей і дорослих у грі визначається самою її природою як діяльності самостійної, добровільної, творчої. Тут виключена авторитарна форма спілкування й показана спільна, колегіальна діяльність, співпраця.

Відзначимо деякі особливості взаємодії, обумовлені ступенем включеності педагогів у гру.

У вільних іграх, де діти самі вибирають гру, самі організують, самі забезпечують її процес, результат, вихователь займає головним чином непряму позицію: дипломатично впливає на вибір гри, її етичну атмосферу, в іграх не беручи участь. Цю позицію можна було б назвати позицією дистанції.

Для ігор, здійснюваних у межах організованого виховного процесу, найбільш типові позиція часткової включеності, ігрова позиція й позиція колективного прикладу.

Що ж означає часткова включеність педагога в гру? Це такий рівень взаємодії, коли дорослі допомагають дітям порадою, безпосередньо організаторською роботою або обговоренням "на рівних" – не на всіх етапах гри, а лише на якомусь одному: або спочатку, коли йде вибір гри або народжується задум нової, або в ході її організації, у посередництві, у суддівстві, або на час підбиття підсумків.

Необхідно відзначити, що ступінь включеності вихователів у гру багато в чому обумовлений підготовленістю вихованців, їх досвідом участі в колективних справах, рівнем їх самостійності. Залежно від цих параметрів педагоги, більшою чи меншою мірою, включаються в гру як наставники й організатори.

Ігрова позиція найбільш ефективна. Між дітьми й дорослими, які грають рівнозначні ролі, виникають або стосунки ігрового суперництва, або стосунки координації. Проте, при зовнішній рівності ролей і позицій у дорослого в грі завжди залишається педагогічне надзавдання.

Позиція колективного прикладу заснована на психологічному механізмі наслідування: педагогічний колектив або група його представників як самостійна команда включається в дитячі конкурси, змагання або бере на себе виконання частини сюжету, театралізації у творчій рольовій грі [ 27; 87].

Таким чином, вони прикладом свого ставлення до справи, один до одного впливають на дітей, на виховуючу атмосферу в грі. Цінність такого підходу до педагогічного керівництва грою полягає в тому, що дорослі можуть дати дітям наочний зразок досить високого рівня, а це – найважливіше завдання виховання в будь-якій діяльності, у будь-якому педагогічному процесі.

Ігрова діяльність, усвідомлено змодельована її організатором, тоді залишається грою самобутньою, комплексною, профорієнтаційною, терапевтичною, коректувальною, тобто розвивальною, коли її організатори дотримуються таких принципів:

1.Відсутність примушення будь-якої форми при включенні дітей у гру – вільне й абсолютне залучення дітей у гру гарантує збереження їх ігрового настрою.

2. Принцип розвитку ігрової динаміки – він реалізується через правила ігор, які відпрацьовувалися сторіччями. Ведучий гри покликаний, зберігаючи нормативну її схему, стимулювати творчість тих, хто грає, що підтримує динаміку. Саме різний творчий почерк гравців надихає на продовження гри, її розвиток.

3. Принцип підтримки ігрової атмосфери – це підтримка реальних відчуттів дітей. Способи підтримки ігрової атмосфери різні: стимулюючий ефект суперництва; умови ігрового спілкування, зняття всіх моментів, що провокують на конфлікти, розробка нових ігрових сценаріїв і т.п.

4. Принцип взаємозв'язку ігрової й неігрової діяльності – перенесення педагогом основного сенсу ігрових дій у реальний життєвий досвід дітей. Співвідношення ігрового й неігрового спроектоване на поступову заміну гри працею.