114971 (Дидактические проблемы современного урока), страница 2

Чтобы педагогический процесс «заработал», «пришел в движение», необходим такой компонент, как управление. Педагогическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.

Процесс управления состоит из следующих компонентов:

Постановка цели - информационное обеспечение (диагностирование особенностей учащихся) – формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся – проектирование, планирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, метод средств, форм) – реализация проекта – контроль за выполнением – корректировка – подведение итогов.

1.5 Педагогические цели

Педагогический процесс создается преподавателем для осуществления преподавателем для осуществления воспитания, образования и обучения учащихся. Но у каждого учащегося есть своя цель обучения, свои методы и средства учения. Цели преподавателя и учащегося могут расходиться. Чем ближе внешний процесс преподавания и внутренний процесс учения, тем успешнее идет педагогический процесс, лучше строятся воспитательные отношения.

Цель – категория философская, приведем одно из определений: цель – это идеальное предвидение результата деятельности, опережающее отражение событий в сознании человека.

Педагогическая цель – это предвидение педагогом и учащимся результатов их взаимодействий в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми затем соотносятся с педагогической целью все остальные компоненты педагогического процесса.

Виды педагогической цели многообразны. Можно выделить нормативные государственные цели образования, общественные цели самих педагогов и учащихся.

Нормативные государственные цели – это наиболее общие цели, определяющие в правительственных документах, в государственных стандартах образования. Параллельно существуют общественные цели – как цели различных слоев общества, отражающие их потребности, интересы и запросы по профессиональной подготовке. Например, к особым целям относятся цели работодателя. Эти запросы учитывают педагоги, создавая различные типы специализаций, разные концепции обучения. Инициативные цели – это непосредственные цели, разрабатываемые самими педагогами-практиками и их учениками с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учебного заведения, профиля специализации и учетом уровня развития учащихся, подготовленности педагогов. Каждая цель имеет свой предмет, т.е. то, что предполагается развить у воспитанника. На основе этого выделяются три группы целей:

- группа А – цели формирования знаний, навыков, умений, т.е. цели формирования сознания и поведения;

- группа В – цели формирования отношений к самым различным сторонам жизни: обществу, труду, теме урока, профессии, друзьям родителям, искусству и т.п.

- группа С – цели формирования творческой деятельности, развитие способностей, задатков, интересов учащихся.

Организационные цели становятся педагогом в области его управленческой функции. Например, может быть цель – использовать самоуправление в организации учебной деятельности учащихся, расширить функции учащихся в оказании взаимопомощи в ходе занятия.

Методические цели связаны с преобразованием технологии обучения и внеучебной деятельности учащихся, например: изменить методы преподавания, внедрить новые формы организации учебного процесса.

Функции педагога состоят в том, чтобы сформировать у учащихся процедуры целеполагания; изучать и знать цели каждого из них, способствовать реализации полезных целей. Цели учащихся должны войти в педагогический процесс наравне с целями, поставленными преподавателем. Совпадение целей педагога и учащихся – важнейшее условие успеха педагогического процесса.

Разработка цели – процесс логико-конструктивный, суть его заключается в том, чтобы:

1. сравнить, обобщить определенную информацию;

2. сделать выбор наиболее значимой информации;

3. на ее основе сформулировать цель, т.е. определить объект цели, предмет цели и необходимые конкретные действия. Объект педагогической цели – конкретный ученик или группа учеников в определенных ролевых позициях. Предмет педагогической цели – это та сторона личности воспитанника (его качества, особенности деятельности), которая должна быть преобразована в данном педагогическом процессе;

4. принять решение о достижении цели, осуществлять реализацию цели.

1.6 Дидактико-методические системы. Основные теоретические направления и принципы обучения

Обучение – процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта общественных отношений. Отсюда важнейшая социальная функция обучения заключается в формировании личности, соответствующей социальным требованиям. Строительным материалом, источником «создания» личности служит мировая культура – духовная и материальная, отражающая все богатство, накопленная человеческим опытом. Каков же состав человеческой культуры, тех источников, которые наполняют содержание личности, а следовательно, определяют и содержание обучения и ведут к пониманию его сущности?

В общественной теории И.Я. Ларнера, который, собственно, выделил элементы этого содержания:

1. Знания.

2. Установленные и выведенные в опыте способы деятельности.

3. Опыт творчества.

4. Эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и к реальной действительности, в том числе и отношения к другим людям и к самому себе, потребности и мотивы общественной, научной, профессиональной деятельности.

Исходя из этого, можно определить, что процесс обучения в своей сущности есть целенаправленный, социально обусловленный и педагогически организованный процесс развития («создания») личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, отражающими состав духовной и материальной культуры человечества.

Потребности общества выступают в качестве объективного фактора, влияющего на определение содержания образования. Изменения в развитии науки и техники также влияют на содержание обучение.

Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения, это та часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему.

Можно выделить следующие составные части общественного опыта: опыт физического развития человека развития человека, опыт эстетического отношения к жизни, опыт трудовой и профессиональной деятельности, опыт трудовой и профессиональной и научной деятельности, её нравственных отношений. Соответственно выделяются основные направления содержания воспитания и образования: физическое, эстетическое трудовое умственное, нравственное воспитания.

Содержание части каждого направления содержания воспитания: знания, навыки, умения, отношения, творческая деятельность.

Знание в педагогике можно определить как понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить и применять основные факты науки и теоретические обобщения. Любое знание выражено в понятиях, категориях, принципах, закономерностях, фактах, идеях, символах, концепциях, гипотезах, теориях.

Содержание образования на всех его ступенях должно быть направлено на осуществление основной цели воспитания – формирования всесторонне и гармонично развитой личности, т.е. обеспечивать и умственное развитие, и техническую, и трудовую подготовку, и физическое, и нравственное, и эстетическое воспитание. Содержание образования должно строиться на строго научной основе, включать только твердо устоявшиеся в науке факты и теоретические положения, учебный материал должен соответствовать формированию жизненной позиции.

Содержание образования по каждому учебному предмету должно соответствовать логике и системе той или иной науки, а также на основе взаимосвязи между отдельными учебными предметами.

В содержании образования теория должна соединяться с практикой, обучение – с производительным трудом.

Содержание образования должно соответствовать возрастным возможностям учащихся.

Общее образование в школе должно сочетаться с техническим и трудовым обучением, способствовать профессиональной ориентации учащихся. Общее образование имеет своей целью овладение основами важнейших наук о природе и обществе, развитие мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Дидакты С.Г. Шаповаленко и М.Н. Скаткин считали, что в процессе технического обучения учеников необходимо ознакомить с электрификацией, механизацией, автоматизацией, химизацией, компьютеризацией производства, со способами получения новых видов материалов и технологией их обработки, с различными способами повышения производительного труда. Профессиональное образование направлено на подготовку человека к определенной профессиональной деятельности, на усвоение необходимой системы знаний и профессиональных практических навыков.

Содержание образования фиксируется в учебных планах, учебных программах, учебниках и учебных пособиях. Учебные программы могут строиться по концентрическому и линейному принципам. При концентрическом способе построения программ материал данной ступени обучения в более усложненном виде проходят на последующих ступенях обучения.

Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что материал каждой последующей ступени обучения является логическим продолжением того, что изучалось в предыдущие годы или предыдущих учебных курсах.

Для того чтобы использовать данные, методики необходимо изучить их подробно:

Дидактико-методическая система Л.В. Занкова - система развивающего обучения, направленная на раннее интенсифицирование всестороннего «общего» развития школьника.

Общее развитие исследователь понимал в его «всеобъемлющем значении», охватывающем и физическое развитие, и развитие психики. Согласно Л.В. Занкову, в процессе обучения возникают не знания, умения, навыки, а их психологический эквивалент – новообразование в виде когнитивных (познавательных) структур. Когнитивные структуры – это субстрат умственного развития, относительно стабильные, компактные, обобщенно смысловые системные представления знаний, способов их получения и использования, хранящиеся в долговременной памяти. Они выражаются в особенностях психической деятельности: в перцепции, мышлений, речи, уровне произвольного поведения, в количестве и четкости знаний и умений. Сложные структуры создаются из более простых структур. Однако они никогда из них не складываются, а в совокупности порождают новое качество. Появление новообразований не задается напрямую обучением а возникает в результате интеграционных процессов. Каждое новообразование становится плодом взаимодействия всех сфер психики (ума, воли, чувств) и продвигает личность в целом. В этом Л.В. Занков видел суть развития.

Принципы обучения.

Принцип обучения на высоком уровне трудности означает не столько то, что обучение превышает «среднюю норму» трудности, сколько то, что оно раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. При этом автор имеет в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с приобщением школьников к подлинным ценностям науки и культуры.

Принцип быстрого темпа в изучении программного материала органично связан с принципом обучения на высоком уровне трудности. Это предполагаете отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное – непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Действенным средством, позволяющим идти быстрым темпом и сильным, и слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы могут изучаться с разной глубины.

Принцип ведущей роли теоретических знаний уже в начальный период обучения был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников. Однако это утверждение вовсе не означает отрицания роли образованных представлений учащихся, оно лишь говорит о том, что нельзя считать конкретное мышление ведущим показателем уровня умственного развития младших школьников.

Принцип осознания школьниками процесса учения имеет большое значение в системе Л.В. Занкова. Анализируя различные его трактовки (С.В. Иванов, М.И. Скаткин, Н.Г. Казанский, И.И. Ганелин), исследователь подчеркивает важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В. Занкова, необходимо, но недостаточно для успешного обучения. Именно процесс овладения знаниями должен стать предметом осознания ученика.

Принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех (сильных и слабых) учащихся занимает особое место в данной системе. Этот принцип предполагает индивидулизацию и вариативность процесса обучения. При традиционной методике обучения на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Опыт Л.В. Занкова доказал обратное: перегрузка неуспевающих учащихся тренировочными заданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание. Неуспевающие не менее, а более других учеников нуждаются в систематическом обучении. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Отличные особенности теории Л.В. Занкова.

- Идея единства и взаимопроникновения линий развития психической деятельности.

- Построение экспериментальных программ по принципу дифференциации, то есть расчленения целого на многообразные формы и ступени, возникновение различий в процессе движения содержания.

- Разграничение при этом всегда идет в рамках принципа системности и целостности, которые подразумевают, что каждый элемент знаний должен усваиваться только в связи с другими и обязательно внутри определенного целого.

Теория развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина - дидактическая система, направленная на формирование учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии.

Трактовка понятия развития.

В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения, мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение – развивающим. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Д.Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

Таблица 1. Сравнительная характеристика теоретического и эмпирического мышления

Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы – эмпирико-формальную и теоретико-содержательную

Отличительные особенности теории: