114905 (Шляхи вдосконалення проблеми оцінювання в навчальному процесі початкової школи)

Зміст

Вступ

Розділ І. Теоретичні основи проблеми оцінювання у початковій школі

§ 1. Історія проблеми

§ 2. Педагогічне оцінювання у навчально-виховному процесі, його структура та функції

§ 3. Психолого-педагогічні засади розв'язання проблеми в інноваційній технології оцінювання

Розділ II. Практична розробка проблеми оцінювання у діяльності вчителя початкових класів

§ 1. Обґрунтування принципів оцінювання знань, умінь, навичок молодших школярів

§ 2. Критерії наукового проектування системи оцінювання навчальних досягнень шестирічних першокласників

§ 3. Авторські пропозиції та їх результативність

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Людина в процесі життєдіяльності постійно оцінює предмети, явища, ситуації, вчинки і ідеї різних людей, власні можливості, вчинки і результати своїх дій; передбачає й враховує, як їх можуть оцінювати інші. Формулюючи оцінки, людина впливає на оточуючих, а також постійно відчуває на собі вплив оцінок інших людей.

Навіть неповний перелік деяких різновидностей оцінок свідчить про те, що вони необхідні людині для організації взаємодії з предметним світом, з іншими людьми, з суспільством. Так, усвідомлена саморегуляція є, по-суті, процесом постійного оцінювання умов, власних можливостей, поточних і кінцевих результатів діяльності, значення самих цілей, своїх індивідуальних особливостей.

Істотне місце посідає оцінна робота в педагогічній діяльності вчителя. Він перевіряє результати навчання учнів, систематичність виконання ними поставлених завдань, контролює хід навчально-виховного процесу, відображає і фіксує результати діяльності дітей у відповідних звітних документах.

Контроль знань школярів - важлива її необхідна складова навчально-виховного процесу. Від його правильного здійснення великою мірою залежить успішність учнів. Перевірка і оцінка засвоєння школярами матеріалу виконують навчальні і виховні функції. З їх допомогою виявляється рівень знань, якими оволоділи діти, досягнення і недоліки у їх підготовці, ефективність роботи вчителя, визначається готовність учнів до дальшого навчання. Від того, як здійснюється перевірка і оцінка знань школярів, залежить навчальна дисципліна, ставлення учнів до класних і домашніх завдань, формування інтересу до предмета, а також виховання таких важливих якостей особистості, як самостійність, ініціатива, працьовитість та ін.

Тому, виходячи з важливості проблеми та її актуальності для сучасної початкової школи, і була обрана тема курсової роботи.

Метою курсової роботи є дослідження проблеми оцінювання у початковій школі.

Об'єктом дослідження є проблема оцінювання, а його предметом - особливості оцінювання молодших школярів.

Для досягнення мети роботи необхідно розв'язати наступні завдання:

проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження;

розкрити історію дослідження проблеми;

визначити роль педагогічного оцінювання у навчально-виховному процесі, його функції та види;

охарактеризувати психолого-педагогічні засади розв'язання проблеми в інноваційній технології оцінювання;

узагальнити передовий педагогічний досвід проблеми оцінювання та на основі принципів і критеріїв оцінювання;

розробити власну методику оцінювання шестирічних першокласників і обґрунтувати її ефективність.

Написання курсової роботи здійснювалося з допомогою наступних методів педагогічного дослідження:

аналіз психолого-педагогічної літератури;

теоретичне узагальнення;

узагальнення передового педагогічного досвіду;

спостереження;

бесіда.

Розділ І. Теоретичні основи проблеми оцінювання у початковій школі

§ 1. Історія проблеми

На протязі всього періоду навчання школяр є об'єктом оцінювання вчителем і одночасно суб'єктом переживання оцінки та оцінювальних ситуацій. Оцінюється якість навчальної роботи учня, але реально оцінка стає знаком його репутації. Не випадково вона є предметом обговорення і в педагогіці, і в психології.

У дидактиці проблема оцінювання пов'язується насамперед з питаннями технології контролю за процесом учіння та його результатами. У педагогічній психології досліджуються інші проблеми. їх сукупність можна розділити на три взаємопов'язаних блоки [10; 135]:

- психолого-педагогічні функції оцінки;

- психологічно-обґрунтовані ситуації контролю і оцінювання навчальної роботи дитини;

- психологічні ефекти шкільної оцінки - її вплив на процес учіння і особистість учня, систему його відносин з оточуючими.

Одним з перших до психологічної проблематики шкільної оцінки звернувся Б.Г.Ананьєв [24;4-5]. Він визначив дві основні її функції: орієнтуючу - сприяння оцінки усвідомленню учнем процесу своєї роботи і якості власних знань;стимулюючу - вплив на ефективно-вольову сферу особистості дитини через переживання нею успіху чи невдач в учінні, зміну рівня домагань, формування намірів і т. д.

На подібні функції оцінки вказувала і Л.І.Божович із співробітниками. Вона виділила об'єктивне значення оцінки - визначення рівня знань учня, його успішність, що звичайно відображає результати пізнавальної діяльності дитини в школі;і суб'єктне (особистісне) значення, яке відображає якість самої навчальної праці (тобто її процесуальний план) і суспільну думку про учня. Останнє обумовлено безпосередньо думкою вчителя, але, як правило, формує думку і однокласників і батьків.

Аналізуючи проблему оцінювання, К.Д.Ушинський критикує бальну систему. На його думку, бали негативно впливають на викладання, на успіхи і на моральний розвиток учнів, тому вчений пропонує цифри замінити детальними письмовими описами успіхів і поведінки у класних книгах.

Після Жовтневого перевороту 1917 року оцінки-бали були відмінені, почався посилений пошук гуманістичної системи оцінювання. Бали замінили записами в індивідуальних книгах, характеристиками, виставками робіт та ін. Але з перемогою командно-адміністративних методів управління державою школа під тиском влади повернулася до старих методів оцінювання.

У 1960 році вийшла праця Є.І.Перовського "Перевірка знань учнів в середній школі", його теоретичні висновки зводилися до того, що перевірка знань учнів є самостійною частиною навчального процесу і має свої специфічні функції; вона служить не лише засобом контролю, а й меті навчання, причому контрольна функція є провідною. Ця точка зору стала домінуючою у педагогіці.

Той факт, що шкільна оцінка приблизно з 30-х років ХХст., починала визначати ставлення до дитини як особистості з боку її оточення, породжує масу негативних явищ: порушення особистих стосунків у сім'ї, зниження соціометричного статусу учня в класному колективі, формування неадекватних самооцінок, "погоню за оцінками" і т. д., хоча багато з цих явищ були виявлені пізніше, у 40-60-х роках. Більш того, вони підсилювалися формалізмом оцінювання, неодмінним при кількісному (бальному) вираженні оцінки, залежністю можливості вступу у вуз від середнього балу в атестаті зрілості, "процентоманією" в школі [19; 124].

У кінці 50-х-на початку 60-х років почався пошук шляхів подолання цих недоліків. Експериментальні проби "без оцінного" навчання, проведені спочатку у початковій школі, показали, що воно потребує перебудови всього дидактичного процесу (Ш.Амонашвілі). При цьому оцінка бальна замінюється змістовною, яка здійснюється в різних формах: колективна, взаємооцінювання, самооцінювання. Потім була створена особлива експериментальна психодидактична система, яка широко апробувалася у школах Грузії. Однак поширення цієї системи на освіту в цілому наштовхнулася на значні труднощі: по-перше, наявні педагогічні стереотипи не дозволяють учителям послідовно перебудовувати систему контролю і оцінювання навчальної роботи дітей; по-друге, у свідомості самих дітей закріпився стереотип звичного оцінювання їхніх знань, який нелегко руйнується. Оцінка починає виконувати в процесі навчання функцію мотиву учіння.

Були спроби перебудувати, по крайній мірі, ситуації оцінювання. З цією метою Б.Г.Ананьєв, Л.І.Божович, А.І.Ліпкіна, І.Ю.Кулагіна рекомендують:

індивідуальний підхід до школярів у процесі оцінювання. Б.Ананьєв відмічає, що школа в тій чи іншій мірі здійснює індивідуальний підхід до так званих "важчих" за них дітей і частково - до "відмінників"; від дефіциту уваги найбільше страждає "середній" учень;

диференційована робота з кожним класом; склад класів розрізняється за рядом ознак - від соціокультурних до статево-вікових, тому в різних класах необхідно по-різному будувати ситуації оцінки і контролю;

побудова оцінювальних ситуацій з врахуванням потреб і очікувань самих дітей, відношення оцінки до провідних мотивів учіння.

І справді, рекомендації до побудови оцінювальних ситуацій у класі і поведінки вчителя в цих ситуаціях дуже важливі. Але, на думку Є.Д.Божович, вони нічого не змінюють: "Ситуація оцінювання, як би добре вона не була побудована, для всіх у класі залишається однаковою; п'ятибальна система оцінок також єдина для всіх, професійний стиль учителя також. А реакції на оцінку у дітей різні і будуть різними в будь-яких умовах через індивідуальні відмінності нервово-психічної організації, досвіду особливостей самосвідомості учнів.[19; 137].

В індивідуальному плані гостро-емоційну реакцію на оцінку С.Близнюк пов'язує з підвищеним рівнем тривожності, мотивації досягнення, стресовими станами і т. п. Вона встановила, що вони самі впливають на якість виконуваної роботи і, відповідно, на оцінку. Але у всіх дітей однаково: велике значення має тип нервової системи за параметром "сили-слабості"; баланс процесів збудження і гальмування; актуальна мотивація виконання завдання, від яких залежить вплив оцінки на результат роботи [7;34-40].

В умовах класно-урочної системи індивідуальний підхід і диференціація педагогічних впливів - найслабше місце освітнього процесу. У відомих межах вони здійснюються - але виключно по відношенню до когнітивної сторони діяльності школяра, хоча оцінка пов'язана з багатьма особистісними аспектами розвитку дитини, зокрема з самооцінкою.

§ 2. Педагогічне оцінювання у навчально-виховному процесі, його структура та функції

Проблемі оцінювання знань присвячений цілий ряд монографічних та дисертаційних досліджень. Ученими розглядаються такі питання, як суть і критерії контролю знань, вдосконалення цифрової системи оцінювання, методи використання оцінки, як мотиву в навчанні та ін. На експериментальній основі висувається ідея безоцінного навчання у початковій школі. Розкриваються різні сторони використання вчителями оцінки на практиці, пропонуються нові підходи до перевірки знань учнів.

Головне, що об'єднує педагогів - прагнення відшукати такі умови і засоби, які сприяють оптимальному застосуванню оцінки, виявити причини, що іноді призводять до перетворення її в зло, у перешкоду на шляху успішного здійснення навчально-виховного процесу, піднести її ефективність.

Основне призначення оцінки знань учнів - фіксувати результати їх навчально-пізнавальної діяльності, кількісним показником яких виступає бал.

Оцінка встановлює рівень засвоєння і якість знань, набутих учнями в процесі навчання, а також ступінь їх розвитку та підготовленості до застосування знань на практиці і показує "співвідношення між тим, що він повинен знати з цих питань на даний момент навчання", тобто між рівнем, досягнутим школярем, і еталоном рівня засвоєння знань.

Кожне з наведених визначень характеризує якусь одну з важливих сторін оцінки, суть якої набагато глибша і функціонально значиміша.

Оцінка включає два компоненти: оцінювання як процес, що відбувається на уроках на всіх етапах навчання, і бал, який фіксує підсумки перевірки знань, умінь та навичок. Як процес оцінка становить специфічну сторону контролю, його невід'ємну частину, як результат - завершує контроль знань. Під час спостережень за діяльністю школяра в ході навчальних занять, перевірки виконання ним домашніх завдань, різних вправ на уроці, відповідей, письмової чи усної рецензій вчитель мислено оцінює не тільки якість знань, а й ретельність, працьовитість, психологічні особливості учнів.

Оцінні судження педагога щодо якості роботи школярів сприяють кращому засвоєнню знань, спрямовують їхні відповіді та дії в потрібне русло.

Можна виділити такі основні функції оцінки:

1) встановлення фактичного рівня засвоєння учнями матеріалу;

2) співвіднесення виявлених знань з еталонними, визначеними програмою;

3) відображення одержаного результату контрольованої діяльності учнів у вигляді бала чи іншого способу фіксації рівня здобутих знань.

У педагогічній літературі, а також у шкільному вжитку термін "оцінка" нерідко використовується як синонім поняття "бал". Характерно, наприклад, що в українській мові взагалі застосовується один термін "оцінка знань", яким охоплюється і поняття "бал" (цифровий показник). Однак насправді це не одне й теж саме. Оцінка може виражатися як словесно, описово, так і в формі строго ранжированих позначень, одним із яких є бал.

Крім балів, використовуються оцінні судження, що характеризують якість роботи учнів, заохочувальні зауваження, чи, навпаки, стислі заперечення типу "неправильно", що спрямовують школяра на пошук потрібного варіанта розв'язання завдання.

Отже, бал є однією з форм оцінки. Водночас деякі педагоги й психологи повністю розмежовують поняття "оцінка" і "бал". Бал - це показник результатів контролю, заключний етап перевірки знань, одна з форм оцінки.

Очевидно, було б неправильним протиставляти бал і оцінку, вважаючи перший чимось шкідливим для школи, а оцінку якщо не благом, то одним із важливих засобів, що забезпечує успіх у навчанні. У певному розумінні між ними існує співвідношення змісту й форми, що перебувають у тісному зв'язку.

Бали ґрунтуються на даних вимірів результатів праці учнів та їх зіставленні з нормами оцінок. Між балами і знаннями, що перевіряються, існує певний взаємозв'язок, співвідношення, встановлюванні діючими навчальними програмами.

Значення бала виходить далеко за межі фіксації результатів контролю, бо певною мірою він характеризує самого учня, його підготовленість, здібності, ставлення до праці. Наприклад, низькі бали свідчать про недоліки у знаннях та навчальній діяльності школяра і часто про його несумлінне ставлення до знань.

Статус учня у класі багато в чому визначається тим, як він навчається, які одержує оцінки. Однак прямої відповідальності тут немає, оскільки авторитет школяра, його становище в колективі великою мірою залежить від особистісних якостей. Хоча специфіка початкової школи полягає в тому, що оцінка вчителя, визначаючи рівень його знань та умінь, характеризує школяра, як особистість (що є недоліком багатьох педагогів), і це в значній мірі визначає ставлення до нього товаришів в колективі класу.