114865 (Характеристика, цели и задачи музыкального образования), страница 3

«Душа обязана трудиться» — только опора на этот тезис приводит к развитию у детей актуальных знаний, умений, навыков, чувств и в конечном итоге духовной культуры.

Особенностью данной концепции музыкального воспитания детей является ее нацеленность на реализацию основополагающих принципов детской музыкальной педагогики. Вот почему ее методологическая и методическая основа может быть использована в каждом регионе России, а также за ее пределами.

Вместе с тем основные положения и установки концепции, являясь примерными, типовыми, позволяют многое учитывать при организации музыкальной работы в конкретных региональных условиях.

При этом рекомендуется опираться на специфические черты:

• национальные музыкальные традиции малых и больших народов, в среде которых реализуется данная концепция;

• традиции конкретного региона России;

• работу русскоязычных школ в суверенных государствах бывших союзных и автономных республиках СССР.

ГЛАВА 4. ПРИНЦИПЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Общая педагогика определяет методику как научную дисциплину, изучающую общие закономерности педагогического процесса на материале какого-либо предмета. Значит, методику музыкального воспитания школьников следует понимать как научную дисциплину, изучающую закономерности педагогического процесса воспитания школьников средствами музыкального искусства. При этом понятие «воспитание» включает в себя единство нескольких значений — образования (овладение школьниками системой музыкальных знаний, приобщение к накопленному человечеством опыту художественного усвоения мира), обучения (усвоение детьми практических музыкально-творческих умений и способов действий) и развития личности каждого ребенка (количественные и качественные изменения в музыкально-эстетической культуре школьников, а также в формировании музыкальных способностей учащихся).

Как педагогическая наука методика музыкального воспитания школьников определяется закономерностями педагогического процесса и отражающими эти закономерности дидактическими принципами. Назовем их:

. обусловленность учебно-воспитательного процесса общественными потребностями;

• соответствие содержания и методики обучения и воспитания детей уровню общественного развития;

• связь и единство обучения и воспитания с общественной практикой и наукой;

. комплексность решения задач обучения, воспитания и развития;

• взаимосвязь цели, содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания;

• сочетание педагогического руководства с развитием самостоятельности, инициативы и творчества детей;

• постоянство требований и систематическое повторение действий;

• обусловленность общего развития личности школьника характером и способами обучения и воспитания.

Наряду с вышеуказанными закономерностями и дидактическими принципами педагогического процесса методика музыкального воспитания школьников подразумевает также закономерности:

социологические — зависимость эффективности воспитания и обучения от сочетания единства требований и уважения к личности каждого ребенка, а также соблюдения юридических положений о правах ребенка;

коммуникативные — зависимость эстетического развития детей от характера взаимодействия учителя и учеников;

физиологические — зависимость результатов от анатомо-морфологического развития организма ребенка;

организационные — зависимость результатов от работоспособности учащихся, состояния здоровья, расписания, времени суток, погодных условий;

психологические — зависимость результатов от интереса детей к Урокам музыки, возрастных особенностей детей, степени постоянства внимания, уровня развития памяти.

Спецификой музыкального искусства определяются собственные принципы методики музыкального воспитания: единство эмоционального и сознательного, художественного и технического. Так, например, слушание музыки детьми предполагает не только получение ими эстетического наслаждения, но и приобретение историко-теоретических знаний (понимание стиля, формы, жанров), выполнение музыкально-ритмических движений — проявление эмоционального отклика на восприятие музыки и одновременно понимание особенностей музыкального языка (метроритма, динамики, фактуры и др.)- Аналогично в пении равно важными являются выразительность исполнения и мастерство владения вокально-хоровыми навыками.

Помимо закономерностей педагогического процесса, определяемых критериями всеобщности и повторяемости, основным фондом методики музыкального воспитания школьников являются и казуальные (т.е. случайные) связи, которые подчас не могут быть предопределены и во многом зависят от конкретной ситуации, детской непосредственности.

Э.Б. Абдуллин выделяет следующие дидактические принципы музыкального обучения:

1) принцип музыкального воспитания и образования, музыкального развития школьников;

2) принцип наглядности, который выступает в качестве логической основы построения системы музыкального обучения;

3) принцип связи музыкального обучения с жизнью;

4) принцип интереса, увлеченности, положительного отношения к урокам музыки;

5) принцип оптимизации процесса обучения, который характеризует деятельность учителя на уроке и обращен к процессу обучения с выявлением особенностей каждого учащегося, фиксацией их музыкальных способностей, наблюдением за усвоением программы и т.д.;

6) принцип прочности и действенности результатов музыкального образования по показателям (степень эмоционального отношения, интереса и любви к музыке, мера усвоения знаний в эстетической оценке, уровень сформированности исполнительских навыков).

Л.В. Школяр указывает на следующие принципы музыкальной педагогики: целостность, образность, ассоциативность, интонационность, художественность.

ГЛАВА 5. МЕТОДЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В определении методов «Теория и методика музыкального образования» опирается на общую педагогику. При этом критерий выбора методов работы в контексте специфики музыкального образования зависит от особенностей содержания учебного материала (его сложности и новизны), конкретных педагогических целей, подготовленности детей, а также индивидуальности педагога. Наряду с общепедагогическими методами «Теория и методика музыкального образования» имеет собственные методы, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыкального искусства.

Под методами музыкального образования (следуя дословному переводу слова «methodos» с греческого как «путь к чему-либо») понимаются определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкального образования школьников, или способы работы учителя и учеников. Это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение задач музыкального образования, воспитания и развития учащихся. Методы состоят из более частных приемов, которые их конкретизируют и детализируют.

Из общепедагогических применяется следующая группа методов, которые классифицируются:

• по источнику знаний (практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод);

• по назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепление приобретенных знаний, проверка знаний, умений и навыков);

• по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский, игровой);

• по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретенных знаний).

Все перечисленные выше методы общей педагогики выполняют обучающую роль, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную функции в музыкальном образовании детей.

Естественно, что общепедагогические методы в музыкальном обучении имеют свою специфику. Так, например, широко распространенный словесный метод, экономичность и эффективность которого в педагогической практике были отмечены рядом отечественных ученых (М. Н. Скаткиным, И.Я. Лернером и др.), в музыкальном обучении понимается не столько как передача необходимой информации, сколько в качестве образно-психологического настроя, направленного на духовное общение ребенка с музыкальным искусством. То есть для словесного пояснения музыки речь должна быть не бытовой, а образной.

Происходит своеобразное преломление и других общепедагогических методов в музыкальном обучении школьников, которое заключается в применении наглядного и практического методов, что отражено в самих формулировках, претерпевших некоторую трансформацию: наглядно-слуховой, наглядно-выразительный и художественно-практический методы.

К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные педагоги-музыканты относили и относят:

• метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей); метод не навязывать музыку, а убеждать ею; не развлекать, а радовать; метод импровизации (Б.В. Асафьев);

. метод сопереживания (Н.А. Ветлугина);

• методы музыкального обобщения, забегания вперед и возвращения к пройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии (Д.Б. Кабалевский и Э.Б. Абдуллин);

• метод развития стилеразличения у подростков (Ю. Б.Алиев);

• метод музыкального собеседования (Л.А. Безбородова);

• метод интонационно-стилевого постижения музыки и моделирования художественно-творческого процесса (Е.Д. Критская и Л.В. Школяр).

Группу методов разработала О.П. Радынова для музыкального воспитания дошкольников. Это методы контрастных сопоставлений произведений и уподобления характеру звучания музыки, которые способствуют осознанности восприятия музыки, созданию проблемных ситуаций, углубляют эмоциональную отзывчивость на музыку, развивают воображение и творчество детей. В методе контрастных сопоставлений Радынова разработала систему заданий, в которых сравниваются контрастные произведения одного жанра, пьесы с одинаковыми названиями, контрастные произведения в пределах одного настроения (определение оттенков), интонации музыки и речи, различные варианты интерпретации одного произведения (оркестровое звучание и сольное, варианты исполнительской трактовки на фортепиано).

Метод уподобления характеру звучания музыки, разработанный О.П. Радыновой, предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. Она применяет различные виды уподобления звучанию музыки — моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное.

Главное — не забывать, что в музыкальном обучении важно постижение музыки через интонацию, постижение музыки музыкой, другими видами искусства, жизнью природы и человека, а не отдельными выразительными средствами, вырванными из целого.

Все методы музыкального образования направлены на развитие художественного мышления школьников и адекватны эстетической сущности музыкального искусства, а также целям и задачам музыкального воспитания.

Так, метод музыкального обобщения предполагает становление у учащихся системы знаний, развитие осознанного отношения к музыке.

Э.Б. Абдуллин определяет ряд последовательных действий этого метода:

• активизация музыкального, жизненного опыта школьников с целью введения в тему или углубления ее;

. ознакомление с новым знанием посредством четко поставленной учителем задачи, совместного решения ее с учащимися и формулирования детьми вывода;

• закрепление знания в разных видах учебной деятельности ребенка.

В силу направленности метода обобщения на развитие художественного мышления Д.Б. Кабалевский считал данный метод основным в музыкальном обучении школьников.

Метод забегания вперед и возвращения к пройденному направлен на формирование у детей целостного представления о музыке. В программе Кабалевского данный метод реализуется на нескольких уровнях связи между этапами обучения, темами четвертей и музыкальными произведениями в процессе изучения тем программы. Так, например, в программе для II класса Д.Б. Кабалевского бытовые жанры марша, танца и песни, знакомые детям по I классу, трансформируются в такие важнейшие качества музыки, как маршевость, танцевальность и песенность. При этом сообразно принципу от неосознанного к осознанному дети еще в I классе интуитивно пережили преобразование трех основных видов музыки как ассоциативных моделей в нечто более емкое, знакомясь с произведениями Ж. Бизе, П.Чайковского, С. Прокофьева и других. В этом смысле возвращение к усвоенным знаниям по сути есть выражение качественного преобразования сознания детей.

На уровне связи между темами четвертей реализация метода забегания вперед и возвращения к пройденному еще более очевидна. Так, первое полугодие III класса имеет название «Музыка моего народа», второе — «Между музыкой моего народа и музыкой разных народов мира нет непереходимых границ». Возвращение к пройденным произведениям аналогично подразумевает не просто их повторение, а восприятие уже знакомого в условиях новой темы. Так, во II классе дети обращаются к прелюдиям № 8 и № 20 Ф.Шопена в первой и третьей четвертях — сначала, когда проходят тему «Маршевость, песенность, танцевальность», и позже, когда постигают принципы развития музыки.

Метод эмоциональной драматургии активизирует эмоциональное отношение учащихся к музыке, а также способствует созданию увлеченности и живого интереса к музыкальному искусству. Не менее важная функция данного метода — «режиссура» структуры урока, определение его кульминации. В таком понимании метод эмоциональной драматургии (Э.Б. Абдуллин) близок методу эмоционального воздействия (Л.Г. Дмитриева и Н.М. Черноиваненко). Основными принципами метода эмоциональной драматургии являются эмоциональный контраст и последовательное насыщение эмоционального тона урока.

Активизируют внимание и интерес учащихся, особенно младшего возраста, различные задания перед прослушиванием музыки. Например: поднимать руку, когда музыка изменится или когда зазвучит скрипка (флейта и т.д.); поднимать руку каждый раз, когда будет звучать основная тема; делать это в том месте, которое ученику больше всего нравится; вспоминать другие произведения такого же характера, настроения. При ознакомлении учащихся младшего возраста с более сложными образами «взрослой» классической музыки полезно использовать прием парного восприятия произведений, облегчающий процесс слушания. Он состоит в том, что к каждому более трудно воспринимаемому классическому произведению подбирается аналогичная по настроению несложная детская пьеса, содержание которой тщательно разбирается с детьми, и когда они «войдут» в настроение пьесы, им предлагается послушать уже «серьезное» произведение. На него переносится настроение, возникшее при слушании детской пьесы, что облегчает восприятие (из опыта Ю.Б. Алиева).

Для включения детей и подростков в активную и приятную для них деятельность при слушании или исполнении произведения Ю.Б. Алиев рекомендует ряд эффективных приемов, особенно полезных в музыкальном образовании младших школьников.

Движения. С помощью движений детям легче «войти в образ», почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением. Поскольку места для движений в классе мало, их можно выполнять сидя или стоя возле парт; можно также предложить отдельным группам двигаться под музыку вдоль рядов парт.

Движения должны быть простыми, легко выполнимыми без специальной тренировки, ритмичными и, главное, соответствовать настроению музыки. Например, под веселую музыку — «танцевать» в воздухе кистями рук, притопывать ногами (сидя), делать элементарные танцевальные движения (стоя). Под грустную или спокойную музыку — тихо шагать (на месте) или делать плавные движения руками. Под «таинственную» музыку — изображать любопытство или испуг, желание спрятаться.

Вначале учителю лучше самому показать ученикам различные «образцы движений» — так им легче импровизировать новые. Дети с удовольствием двигаются под музыку, и те произведения, которые были связаны с движением, они лучше запоминают и больше любят.