114786 (Формування комунікативно-мовленнєвих умінь під час вивчення лексики), страница 3

Початково-комплексне засвоєння матеріалу в єдності говоріння, слухання, читання і письма є запорукою міцності засвоєння мовного і мовленнєвого матеріалу й в іншому плані - у плані забезпечення справжньої свідомості навчання. Дійсно, поза вказаними вище умовами має місце глобальне сприйняття і розуміння фраз і пропозицій, що виключає словочіткість. Крім того, що в багатьох випадках це приводить до невірного розуміння, таке глобальне сприйняття виключає як розуміння кожного компонента фрази, насамперед слів, так і яку-небудь еластичність в оперуванні ними, що особливо важливо в умовах реального спілкування. Навпаки, опановуючи матеріалом у єдності усного мовлення, читання і письма, учень із самого початку неминуче зіштовхується з розчленовуванням фраз і речень на їхні компоненти.

Таким чином, комплексне оволодіння мовним матеріалом являє собою необхідну умову здійснення реально-інформативного спілкування в тім розумінні, як було викладено вище.

Ще однією умовою міцності володіння матеріалом є науково обґрунтоване трактування шляху формування навички з опорою на правило, що попередньо повідомляється, через усвідомлені, правилопорівняльні розумові дії, що поступово згортаються до автоматизму. Справді, коли учень у процесі мовного спілкування ставиться перед необхідністю розповісти про події свого власного життя, дати їм оцінку, поділитися враженнями тощо, він не буде в змозі виконати цю задачу, якщо не навчений здійсненню граматичних дій розумово в їхньому оптимізованому, тобто максимально скороченому, згорнутому виді. Очікувати, що можна цілком автоматизувати вживання граматичних знаків в одному тільки процесі мовного спілкування, не приходиться. Для цього потрібна була б значно більш багата мовна практика. Це може бути досягнуто тільки у відношенні деяких самих елементарних, базальних граматичних знаків, у той час як при вживанні інших завжди буде мати місце усвідомлене конструювання. “Спливання” правила, сигналу тощо є в цьому випадку “світлою крапкою свідомості", що, як правило, з'являється в найбільш комунікативних місцях мовлення.

Для згортання правилопорівняльних дій у розумі основною умовою є створення у тих, кого навчають, орієнтованої основи дії, тобто повідомлення їм граматичного правила. Наступне навчання згортанню цих дій стає передумовою будь-якої мовної комунікації, умовної або реальної. Однак у процесі здійснення реально-інформативного спілкування дотримання цього методичного принципу стає особливо важливим. Необхідно також відзначити, що міцність і обґрунтованість навчання варто розглядати не як “нерухомість і окостеніння", а як єдність повторюваного і творчого і нового. Дослідження радянських і закордонних вчених обґрунтували і розкрили поняття творчого повторення, що виражається не в простому, механічному повторенні того самого, а в створенні умов, коли дії при кожному своєму повторенні зіштовхуються з елементами новизни. Тільки в цьому випадку настає ефект утворення “слідів", тобто засвоєння. Цьому положенню цілком відповідає пропонована орієнтація на реально-інформативне спілкування, спрямована на повторення мовних одиниць у постійній зміні нових ситуацій, нових комбінацій.

Питання про міцність засвоєння мовного матеріалу, сформованості умінь і навичок володіння їм в остаточному підсумку зв'язаний з вибором методу навчання як сукупності принципів, його складових. З усього сказаного вище можна зробити висновок, що серйозний і ефективний розвиток комунікативно-мовленнєвих умінь можливий тільки за умови втілення у всьому процесі викладання таких основних принципів, що складають сутність свідомого-комунікативного методу навчання, як початково-комплексне освоєння мовного матеріалу у всіх видах мовленнєвої діяльності, опора на рідну мову учнів, свідома оволодіння граматикою досліджуваної мови.

2.3 Організація та проведення інформативних бесід як основна форма формування комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів

З чотирьох форм прояву реально-інформативної комунікації в шкільних умовах пріоритетна увага повинна бути приділена інформативним бесідам про події з життя учнів як найважливішій формі навчання реальному мовному спілкуванню, для цього існують наступні підстави.

Тільки про інформативні бесіди з життя учнів можна говорити як про основну форму прояву реально-інформативної комунікації в шкільних умовах, і, отже, як про найважливіший компонент навчання усного мовлення, у методичному плані мало вивченому, “хоча його методичні потенції представляються досить перспективними".

Інформативні бесіди про події з життя учнів у викладеному вище розумінні можуть бути класифіковані за різними критеріями. Так, за ступенем і характером підготовки вони можуть підрозділятися на підготовлені (як у змістовному, так і в мовному плані або тільки в одному, найчастіше змістовному) і непідготовлені (експромтні). Цей розподіл трохи умовний - адже будь-яка групова бесіда можлива остільки, оскільки учні вже опанували необхідними для її ведення мовленнєвими уміннями і навичками. З цього погляду бесіди завжди підготовлені. Разом з тим обговорення повсякденних подій може випереджатися безпосередньою підготовчою роботою, і в такому випадку можна говорити про підготовлені інформативні бесіди, За характером підготовки бесіда або певна її частина може бути підготовлена через домашнє завдання або ж безпосередньо на уроці перед її проведенням. Далі, за ступенем керованості з боку вчителя бесіди можуть бути жорстко керованими, при особистій участі вчителя, а також можуть керуватися ним побічно, майже без його мовного втручання, головним чином за допомогою паралінгвістичних засобів. По представленості різних опор бесіди можуть характеризуватися як їхньою наявністю, так і їхньою повною відсутністю. За питомою вагою монологічного і діалогічного мовлення такі бесіди можуть бути переважно діалогічними або ж, навпаки, характеризуватися перевагою монологічної форми спілкування. Необхідно, однак, відзначити, що застосовуючи перераховані вище критерії, ми одержуємо не розподіл бесід на види або підвиди, а такі їхні різновиди, по яких можливо простежити лінію їхнього ускладнення і розвитку, тобто еволюцію навчання реально-інформативної комунікації, причому не тільки по роках навчання, але й у межах одного року.

З усіх приведених тут критеріїв найважливішим на даному етапі дослідження нам представляється перевага діалогічного або монологічної мовлення, тому що методику проведення інформативних бесід варто розглядати під кутом зору навчання діалогічного і монологічного мовлення. Однак, перш ніж приступити до викладу цього питання, необхідно відзначити, що монологічну і діалогічну форму спілкування можна розмежувати одну від іншої тільки умовно. У методичній літературі останніх десятиліть указується, що в процесі природного мовного спілкування ні “чистого” монологу, як не існує і “чистого” діалогу, а є те й інше у взаємодії і взаємозв’язку. Так, И.А. Зимова визначає монолог як велику або малу частину діалогу, що завжди припускає наявність співрозмовника [9]. Звідси можна укласти, що монологічне мовлення не є антипод мовлення діалогічного: у загальному плані діалог не є чергування питань і відповідей на них, так само як і не є обмін короткими репліками, хоча в принципі і те, і інше може мати місце, якщо звернутися до такого різновиду діалогу як інтелектуальний діалог, то він узагалі характеризується часом надзвичайно тривалими взаємопов’язаними "монологічними" висловленнями. Звідси напрошується висновок, що в будь-якій бесіді, у тому числі й у бесідах про події з життя учнів, є в наявності елементи як монологічного, так і діалогічного мовлення з перевагою (спонтанною або планованою) того або іншого.

Нерозривна єдність діалогу і монологу не означає, що варто відмовитися від роздільного навчання кожної з цих форм спілкування. Однак, монолог у принципі повинний мати підготовчий характер стосовно наступної групової бесіди як найбільш природної і формі спілкування, що часто зустрічається. У той же час з ряду причин помилково було б уявляти собі групову бесіду як просте чергування мінливих монологів. Причини ці наступні: по-перше, при докладних монологічних висловленнях учнів різко скорочується час говоріння на кожного окремого учня; тобто першою причиною є умови навчання, і насамперед кількість тижневих годин. По-друге, будь-яка бесіда володіє своїм внутрішнім механізмом протікання і розвитку, що включає уміння вільного і логічно послідовного розпиту співрозмовника про факти, що представляють інтерес, уміння швидко і логічно реагувати на зустрічні питання, даючи розгорнуті відповіді й у разі потреби переходячи від відповіді до контрзапитання, реагувати на висловлення співрозмовника протиставленням своєї думки, зустрічною інформацією, згодою, додаванням тощо, ініціативно почати бесіду і переключатися з теми на тему. Таким чином, монолог як одна з форм спілкування або важко відрізнимо від розгорнутої діалогічної репліки, або являє собою елемент підготовки до наступної бесіди.

Вище ми говорили про різновиди інформативних бесід, що дозволяють простежити лінію їхнього ускладнення, розвитку, тактично ж розподіл цих бесід на види може здійснюватися тільки за їхньому предметно-логічному змістом. Використовуючи цей критерій, з позиції пройдених на даний момент тим можна розрізняти однотематичні і багатотематичні бесіди. Природно, що однотематичні бесіди легше багатотематичних і тому повинні передувати їм, оскільки до складного, багатоскладного ми звичайно готуємося через просте, односкладне. Однотематичні бесіди, на думку П.Б. Гурвіча, Б.А. Лапідуса, М.В. Ляховицького, обумовлюють і гарантують багатотематичні, котрі є вищим рівнем спілкування на заняттях, його вінцем [6]. На користь останнього твердження говорять наступні аргументи:

природні діалоги, у тому числі групові бесіди, найчастіше протікають з кількаразовою зміною тем і ситуацій; крім того, багатотематичні бесіди дозволяють повернутися до тієї або іншої теми після первісного відходу від неї;

у жорстких умовах навчання бажана більш-менш тривала мовна діяльність тих, яких навчають,, що також легше здійснюється в межах декількох тем, ніж у рамках якої-небудь однієї теми;

як показало проведене нами дослідження сфери природного мовного спілкування учнів 4-5 класів, приплив нової інформації не однаковий у межах різних тем, і природно, що чим більша кількість тем зачіпається в бесідах, тим більша імовірність одержання і передачі нової інформації; крім того, можна заздалегідь припустити, що не всі теми викликають в учнів однаковий інтерес, і чим більш тим порушено в бесіді, тим імовірніше прояв інтересу до одній або декільком з них;

вище говорилося про можливості розвитку культурно-побутових тим через концентри, що розширюються, що дозволяє неодноразово повертатися до одній і тій же темі всякий раз на новому змістовному і мовному рівні. Таке концентричне розширення легше всього реалізоване в багатотемних бесідах.

Вищенаведені аргументи, здається, досить переконливо промовляють на користь багатотемної бесіди про повсякденні події як однієї з кінцевих цілей навчання, що поряд з підгруповою бесідою відповідає тому, що має місце в умовах природного спілкування рідною мовою. Сказане не означає, що однотематичні бесіди не мають права на існування в навчальному процесі, однак, вони, як правило, повинні мати підлеглий, підготовчий характер. Так, при вивченні кожної нової теми, що має "вихід" у реальне спілкування, доцільно проводити короткі бесіди в межах саме цієї теми, перш ніж цей матеріал буде "задіяний" у багатотемних бесідах. Крім того, однотематичні бесіди необхідні, коли виникає можливість оперативного відображення в мовленні учнів якоїсь актуальної події, наприклад, шкільного вечора, на якому були присутні не всі учні або не було вчителя. У цьому випадку самою оптимальною формою роботи може бути однотематична бесіда, викликана до життя актуальністю того, що відбулося, необхідністю його відображення в мовленні.

Таким чином, групова багатотематична бесіда (полілог) є вищою формою діалогічного спілкування на заняттях, тоді як інші типи діалогів (однопарний, симультанно-парний, підгруповий) повинні відігравати підлеглу роль у процесі навчання усного мовлення. Дійсно, парний діалог перед аудиторією вкрай "нерентабельний" з погляду тимчасових витрат, завжди несе на собі явний відбиток штучності. Його основне призначення - контроль якості діалогів, підготовлюваних одночасно. Симультанно-парний діалог, навпроти, надзвичайно рентабельний, оскільки різко збільшує час говоріння для кожного учня, але його головним недоліком є неможливість адекватного контролю з боку вчителя за правильністю мовлення учнів. Симультанні діалоги можуть проте з успіхом застосовуватися з метою підготовки до групових бесід або ж бути їх компонентом, що служить для підготовки чергового її етапу. Що стосується так званого підгрупового діалогу, що припускає одночасне проведення на уроці декількох групових діалогів, то через неможливість керування ними вчителем такий вид спілкування навряд чи доречний на початковій стадії навчання.

Враховуючи сказане вище, основним способом здійснення реально-інформативної комунікації в середній школі може бути тільки групова бесіда за участю всього класу, з більш-менш докладними монологічними укладами, але з перевагою в цілому діалогічної форми спілкування. Такий груповий діалог за формою повинний являти собою багатотемну інформативну бесіду про події з життя учнів на матеріалі навколишньої їхньої дійсності. Найважливішою умовою проведення таких бесід є природна умотивованість висловлень учнів, свідомість особистісної цінності обговорюваного змісту. Роль вчителя в проведенні таких бесід поступово зводиться до загального керування її протіканням шляхом, головним чином, забезпечення логічних, асоціативно - обумовлених переходів від теми до теми. До кінця початкового етапу навчання вона усе ще досить істотна, але поступово зменшується, здобуваючи більш сховані, непрямі форми природного залучення учнів у бесіду за допомогою умовних сигналів, жестів і т.п. Не менш важливим варто вважати уміння комуникантів ініціативно включитися в розмову в силу виниклої внутрішньої потреби висловитися. У цілому можна сказати, що групова бесіда, що протікає при дотриманні всіх перерахованих вище умов, наближається по своїх параметрах до подібної бесіди, що могла б мати місце рідною мовою учнів.