114541 (Українська література, як предмет вивчення у школі), страница 2

Отже, назріла потреба інтелектуалізації літературної освіти, коли чуттєвий і пізнавально-оціночний аспекти її мають природно поєднуватися в аналітико-синтетичній роботі школярів.

1.2 Методологічні основи побудови ефективної структури уроку літератури

Тривалий час у наукових і філософських дослідженнях структура вживалася своєрідним синонімом до термінів система, організація, устрій. У філософському розумінні структура – це одна з найважливіших категорій, яка розкриває свій евристичний зміст у тісному зв'язку з усією системою категорій діалектики. Звідси: структура – будова, порядок, поєднання стійких зв'язків об'єкта, які забезпечують основні його властивості.

Проблема структури уроків з літератури постала в кінці XIX ст. Проте в умовах догматичного викладання вона не змогла знайти свого наукового розв'язання.

На початку XX ст. проблема побудови уроку знову привертає увагу методичної науки у зв’язку з пошуком нового підходу до організації навчального процесу.

До середини 50-х років XX ст. уроки будувалися за певною застарілою схемою, що являла собою так звані етапи уроку, які йшли в суворій послідовності один за одним (5 переважно ізольованих частин).

Наприкінці 50-х і на початку 60-х років XX ст. серед учителів широкої популярності набув так званий "липецький метод". Науковий аналіз цього методу показав, що він мав позитивні і негативні сторони. Позитивною його стороною є те, що пропонувалася вільна структура уроку, тісний взаємозв'язок між його елементами.

При виборі структури уроку треба зважати на багато факторів, тобто здійснювати цілісний, системний підхід. Вчені вважають (М.О. Давидов, Ф.Ф. Корольов, В.С. Ільїн та інші), що для системи, яка має структуру іноді достатньо певної ієрархії елементів, коли вплив одних на інші може здійснюватися через треті. Отже, під структурою прийнято розуміти внутрішню форму організації системи, яка являє собою множину зв'язаних між собою елементів, які становлять певну цілісну єдність. У ширшому плані структура трактується Н.Ф. Овчинніковим. На його думку, структура – це єдність елементів, їх зв'язків і цілісності. Аналогічно визначає структуру К.К. Платонов [16, 141].

Отже, виявляючи закономірність уроку як структурного утворення та фактора організації навчальної діяльності учнів, необхідно розглядати поняття "структура" з позиції системно цілісного підходу Урок – не ізольовано структура. Його треба аналізувати в системі різноманітних взаємозв'язків, з позицій перспективності і наступності. Системний підхід забезпечує всебічний розгляд об'єму дослідження.

Структура – це форма уроку, але вона не пасивна стосовно змісту. Вчені зазначають, що вдало обрана структура – одна з необхідних передумов забезпечення його педагогічної результативності.

Дидакти розрізняють зовнішню і внутрішню організацію уроків. Багато вчених вважають, що зовнішня (макроструктура) уроку найменшою мірою піддається зміні. Ефективність кожного уроку визначається не стільки його макроструктурою, як мікроструктурою (внутрішня організація уроку), що може передбачати різні методи і прийоми навчально-пізнавальної діяльності учнів, види роботи.

Наприклад, сприймання й усвідомлення учнями навчального матеріалу може відбуватися на основі лекції вчителя, проблемного викладу, бесіди, демонстрування кінофільму, телевізійної передачі, організації самостійної роботи учнів із підручником. Осмислення знань вимагає широкої мислительської діяльності учнів, аналізу виучуваних матеріалів, порівняння, узагальнення, розкриття причинно-наслідкових зв’язків тощо.

Плануючи мікроструктуру уроків, на перше місце слід ставити рівень пізнавальної активності й самостійності учнів у виконанні навчальних завдань. Якщо клас добре підготовлений до самостійної навчальної діяльності і може успішно розв’язувати проблемні завдання, у мікроструктуру уроку слід включити ряд послідовних завдань для самостійної роботи. Якщо до цієї роботи, як вважають вчені, учні ще не підготовлені або зміст несприятливий для неї, учитель повинен обирати інші прийоми навчання. У цьому виявляється зв’язок між дидактичними цілями уроків і способами їх досягнення, між структурою та методикою уроку.

Ефективна навчальна діяльність можлива лише за умови чіткої організації навчання, коли детально продумана структура уроку, взаємозумовленість усіх його компонентів.

Структура уроку визначається багатьма факторами. По-перше, змістом матеріалу, що вивчається в школі; по-друге, віковими особливостями учнів; по-третє, характером дидактичних завдань.

Визначаючи структуру уроку, дидакти (Б.О. Осипов, В.О. Онищук, Ю.К. Бабанський), методисти (Т.Ф. Бугайко, Ф.Ф. Бугайко, Є.А.Пасічник та інші) враховують і його дидактичну мету, яка досягається не зразу, а поступово, через досягнення часткових або локальних дидактичних цілей, виконання ряду послідовних завдань. Вони і є елементами його макроструктури [14, 42].

Заслуговує на увагу думка про те, що кожен урок літератури, на якому вивчається окремий художній твір, має ще й свою специфічну мету, що в кінцевому результаті зумовлюється тими завданнями, які необхідно розв’язувати у процесі вивчення літератури. Вона спрямована на всебічний гармонійний розвиток особистості, на глибоке усвідомлення учнями специфіки мистецтва. Відсутність чітко продуманої мети уроку негативно позначається на його структурі, на виборі певних методів і прийомів, що забезпечують глибоке розкриття художнього твору як явища мистецтва, неповторну своєрідність творчості митця.

Література, як навчальний предмет, з одного боку – це мистецтво, а з іншого – це і наука, адже на уроці засвоюються закономірності вивчення літератури, наукові твердження і забезпечується певна естетична насолода.

Структура кожного уроку відповідно до його логіки має бути чіткою, відповідати закономірностям навчання, логіці змісту предмета, літературній підготовці учнів.

Моделюючи урок, необхідно виявляти взаємозв’язок найсуттєвіших компонентів навчального процесу. Послідовність конкретних цілей, спрямованих на досягнення мети організації уроку, становить той внутрішній стрижень, за яким розміщується навчальний матеріал та методичні прийоми. Кожен момент становить єдність конкретної мети, змісту та методичного прийому.

У науковій літературі немає єдиного погляду на те, що являє собою найменший компонент. Дослідники по-різному називають ґенетичну клітинку структури уроку: "клітинкою (Н.О. Половнікова), кроком (О.М. Матюшкін, І.Я. Лернер, М.М. Скаткін), просто одиницею (В.С. Ільїн), моментом уроку (В.Т. Фоменко) пізнавальним завданням (М.О. Данилов) тощо. Але у різні терміни вони вкладають один і той же зміст [16, 144].

У своїй основі урок завжди багатоаспектний і багатофункціональний. Однією з головних рис сучасного уроку літератури має бути нетрадиційність, несхожість у побудові.

Серед багатоманітності варіантів уроків можна виділити їх певні типи. Правильне виділення типів уроків дає змогу чіткіше класифікувати уроки, різні за змістом, об'єднати їх у спільні групи за способами проведення, тобто в уроках літератури знаходити типове.

Термін "тип" уроку в практиці школи й досі вживається в різних значеннях.

Перші визначення типу уроку були зроблені в 50-х роках XX ст. І.М. Казанцевим, пізніше К.О. Ходосовим. На думку І.М. Казанцева, "під типом уроку треба розуміти той спосіб проведення занять відповідно з поставленою метою, який робить урок за методикою своєрідним... Якого б змісту урок не був, мотивом для визначення його типу є спосіб проведення, методика його організації". Інше визначення типу уроку дається К.О. Ходосовим. Вчений стверджує, що для розрізнення уроків за типами слід зважати передовсім на структуру самого уроку, на методи і прийоми, які домінують у процесі його організації. Звичайно, не можна ігнорувати і зміст уроку в цілому, його теми [16, 145].

На наш погляд, тип – це форма, якій властиві спільні ознаки. Тип уроку – це така його модель, яка відповідає певній групі вимог до його змісту і форми.

Типологія уроків починає свою історію з часу утвердження класно-урочної системи Я. А. Коменського. У процесі розвитку класно-урочної системи безпосередньо в практиці вчителів складались певні типи уроків, але теоретично вони були осмислені значно пізніше.

Перші спроби класифікації уроків за типами належать ще представникам старої школи.

У ХІХ ст. робить спробу класифікувати уроки за типами педагог Казанської учительської семінарії М.О. Бобровников. Проте значення цієї спроби можна розглядати не стільки з погляду часткового розв'язання проблеми в цілому, як з погляду намагання автора поглибити вчення про урок.

Чи не найбільше спроб класифікації уроків за типами за всю історію існування школи було зроблено в кінці 40-х на початку 60-х років XX ст. (М.П. Казанцев, С.В. Іванов, Д.О. Лордкіпанідзе, В.О. Онищук, М.П. Миценко, А.Я. Якименко, І.Л. Соболєв та інші) [16, 143].

Пізніше спроба класифікації уроків української літератури була зроблена В.Я. Недільком.

Заслуговує на увагу класифікація уроків літератури за типами, запропонована в 80-х роках XX ст. Є.А. Пасічником. Її автор наголошує на тому, що виділення уроків за їх типами справді може проводитися за різними критеріями, хоч у кожній класифікації повинна бути єдина основа поділу, інакше класифікація не буде логічна.

У методиці викладання російської літератури вважають найбільш обґрунтованою класифікацію М.І.Кудряшова. Залежно від характеру, М.І.Кудряшов виділяє такі типи уроків:

Уроки вивчення художніх творів.

Уроки вивчення теорії та історії літератури.

Уроки розвитку мовлення [22, 36].

Але погодитися з такою класифікацією не можна. У середній школі немає спеціальних уроків вивчення теорії та історії літератури. Літературні поняття формуються в учнів поступово - у процесі читання й аналізу окремих творів.

У 90-х роках з'явилась специфічна класифікація Б.І. Степанишина. Крім звичайних типів уроків, на думку дослідника, сучасна практика викладання створила й продовжує створювати ще чимало їх різновидів. Посилаючись на досвід учительки з Рівненщини, Б.І. Степанишин виділяє такі різновиди уроків: урок молитва (за "Кобзарем"), урок біль (за "Волинню" У.Самчука), урок пам'ять (за "Роксоланою" П. Загребельного) тощо [43, 119].

Проблема класифікації уроків української літератури вимагає свого подальшого удосконалення. Вона передбачає враховувати й ті прогресивні технології, які з'явилися в останньому десятиріччі і які пов'язані з організацією уроків неусталеної структури (УНС). Під поняттям "неусталена" розуміється змінна, нетрадиційна структура за змістом, побудовою, організацією навчальної діяльності, що цілком виправдана і широко практикується нині в школі. Класифікація уроків за типами передбачає побудову їх з урахуванням таких вимог:

а) охоплювати найважливіші типи уроків, які широко практикуються в школі;

б) практично допомагати вчителеві в його прагненні удосконалювати педагогічну майстерність, збагачувати арсенал педагогічного впливу на учнів;

в) сприяти піднесенню загального рівня навчально-виховної роботи на уроці;

г) передбачати можливість свого подальшого вдосконалення.

На наш погляд, найзручнішою для вчителя-словесника є класифікація, в основі якої лежить характер матеріалу, що вивчається учнями, дидактичні завдання, які розв'язуються на уроці.

Відповідно можуть бути виділені такі типологічні різновиди:

1. Уроки первинного осмислення творів.

2. Уроки поглибленого вивчення творів.

3. Уроки вивчення біографії письменника.

4. Уроки вивчення оглядової теми.

5. Уроки систематизації й узагальнення знань учнів.

6. Уроки контролю знань.

7. Уроки з розвитку мовлення учнів.

8. Уроки з позакласного читання.

У свою чергу кожен з цих типів може мати свої різновиди, а останні – багато варіантів. Поряд з цим можна виділяти уроки за іншими критеріями. Нерідко один з методів чи форма роботи, спосіб діяльності вчителя чи учнів може бути домінуючим на уроці, тому відповідно розрізняють уроки-лекції, уроки-бесіди, уроки-семінари, уроки-конкурси, уроки-композиції тощо.

1.3 Діалогічні принципи викладання української літератури в середній школі

Методика викладання української літератури – це педагогічно-літературознавча прикладна наукова дисципліна, що містить психолого-педагогічні засади роботи вчителя-літератора і рекомендації, як організувати ознайомлення школяра з художнім текстом, який літературний та літературознавчий матеріал викладати в школі і якими дидактичними шляхами формувати в учня літературознавчі знання та особистісне розуміння художнього тексту.

На основі теорії А.Добровича, яка розвиває ідеї М.Бахтіна і К.-.Юнга, Г.М. Токмань було розроблено психологічні моделі спілкування літератора з класом. Дослідниця характеризує такі рівні, як примітивний, маніпуляційний та стандартизований, а також – ігровий, діловий та духовний [44, 93-94].

Нині гуманітарне знання все більше наближається до мови як його первинної форми, лінгвістичні поняття набувають нових значень, стаючи науковими термінами в галузях інших наук. Поняття “діалог“ широко використовується в педагогіці та літературознавстві як одне із засадничих при тлумаченні процесу навчання і розумінні літературного твору. Тому природньо воно переходить до методики, діалогізм розглядається як один із специфічних принципів викладання літератури в середній школі. Здійснення цього принципу – вимога нашого дня, рівень методики має відповідати сучасному рівневі педагогіки та літературознавства.

Діалог полягає в аспектах спілкування “учень – художній текст”, “учитель – учень”, До того ж існує необхідність вивчення діалогу, який твір веде з історичною добою, літературною традицією, науковими теоріями.

Проблемність як принцип викладання літератури в старшій школі конкретизується у класифікації проблемних запитань. Дослідниками визначаються такі види проблемних запитань, кожний з яких ілюструється прикладом.