114492 (Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала на уроках физики), страница 4
Описание файла
Документ из архива "Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала на уроках физики", который расположен в категории "". Всё это находится в предмете "педагогика" из 6 семестр, которые можно найти в файловом архиве . Не смотря на прямую связь этого архива с , его также можно найти и в других разделах. Архив можно найти в разделе "курсовые/домашние работы", в предмете "педагогика" в общих файлах.
Онлайн просмотр документа "114492"
Текст 4 страницы из документа "114492"
Лабораторная работа «Измерение влажности воздуха с помощью термометра». Тип урока – комбинированный.
Цель урока:
образовательная – обеспечит усвоение понятия влажность воздуха и способы ее понимания и применения;
развивающая – развивать речь учащихся, познавательный интерес, интеллектуальные способности,
воспитательная – воспитывать трудолюбие и целеустремленность.
Оборудование учителю: таблицы по влажности воздуха, гигрометры и психрометр, графопроектор, термометр демонстрационный.
Оборудование ученикам: таблицы, термометр влажный, схема № 2, красная ручка.
Ход урока
| Работа учителя на уроке | Работа ученика на уроке |
| 1 Ориентационно–мотивационный этап | |
| Учитель выясняет готовность класса к уроку. Постановка цели урока. Создание условий для продуктивной работы мышления и воображения (высказывания). | Учащиеся должны: Уметь: анализировать, делать выво-ды, оценивать себя, взаимооцени-вать, работать в парах. Знать: строение вещества на основе МКТ, кипение и процессы, происхо-дящие при кипении |
| 2 Операционно-исполнительный этап | |
| Рассказ учителя по теме «Кипение» с использованием кодокадра, создан-ного учителем и спроецированного на экран через графопроектора. | 1. Самооценка знаний. 2. Учащиеся воспроизводят конспект № 1 (см. Приложение В) в тетрадях «ученик-учитель», обмениваются работами и проверяют работы, отметив красной ручкой ошибки, взаимооценивают работы. 3. Прослушивают образец рассказа учителя по схеме с применением графопроектора. 4. Рассказывают друг другу, стараясь отвечать по схеме в тетради и соблюдая рассказ учителя и оценивают друг друга. 5. Передают открытые тетради с ра-ботами на первый стол своего ряда. |
| Изложение нового материала. Загадки учащимся: Без глаз, а слезы проливает. Бело покрывало на земле лежало Лето пришло, оно все сошло. Вечером наземь слетает, | (Дождь, туча) (Снег) (Роса) |
| Учитель объявляет тему урока: Влажность воздуха. Постановка задач к данному этапу урока. Учитель записывает ОК № 2 (см. Приложение Г) на доске, проводит демонстрации. | Беседа с демонстрациями и работа по ОК № 2 (см. Приложение Г). Знать: что такое атмосфера, что входит в состав атмосферы. Работа по ОК № 2. Заполняют его цветными пастами, работают по тексту учебника, разбирают устрой-ство конденсационного гигрометра, отвечают на вопросы учителя в ходе изложения нового материала. |
| 3 Конструктивно-оценочный этап | |
| Прослушивают ещё раз полный рассказ учителя в быстром темпе. | Выполнение лабораторной работы “Определение влажности воздуха с помощью термометра” Учащиеся определяют температуру воздуха в кабинете по сухому демонстрационному термометру, висящему на доске. Учащиеся определяют температуру, при которой данный воздух стал насыщенным в комнате по влажному термометру. Находят разность показаний сухого и влажного термометров. Определяют относительную влажность воздуха в кабинете в %. |
| 4 Рефлексивно-оценочный этап | |
| Учитель читает ученикам отрывок рассказа “Какая бывает роса на траве” – автор Лев Толстой. “Когда в солнечное утро летом пойдешь в лес, то на полях, в траве видны алмазы. Все алмазы эти блестят на солнце разными цветами – и желтым, и красным и синим. Когда подойдешь ближе и разглядишь, что это …. Капли росы собрались в треугольных листах травы, и блестят на солнце…” Учитель благодарит учащихся за урок и отпускает на перемену. | Учащиеся отвечают. “РОСА”. |
В предложенных сценариях уроков наглядно видна активная и во многом центральная роль опорных конспектов. На основе их организуется активная познавательная деятельность учащихся. Они становятся связующими звеньями всего процесса, перенося деятельность учащихся из урока в урок. На их основе легко показать и объяснить взаимосвязи изучаемых предметов. Восстановление знаний об изученном становится творческим занятием, активизирующим не только познавательную сторону в развитии личности учащегося, но и творческую.
Заключение
В настоящее время в учебно-воспитательном процессе применяется множество методик обучения, используются лучшие достижения педагогики и психологии. Уже стало бесспорным, что ученик является субъектом учебно-воспитательного процесса. Широкое распространение получили идеи педагогики сотрудничества, нацеливающие на достижение максимальных результатов в развитии ученика в соответствии с его способностями и склонностями, на выработку потребности саморазвития, то есть формирование творческой личности.
Творчество базируется на наличии определенной суммы знаний, позволяющей приобретать навыки решения практических задач, синтезировать на основе ассоциативных связей знания для выявления и постановки новых, более трудных целей и отслеживать правильность путей их достижения. Это, в свою очередь, способствует воспитанию чувства собственного достоинства, формирует творческую личность.
Многие педагоги решают вопросы воспитания самостоятельности, интереса к учению, развития речи, организации учебной деятельности так, чтобы ученик чувствовал потребность в знаниях, умел оценивать свой труд, учился успешно.
При традиционной методике решение этих проблем затруднено.
Практика использования домашних заданий, проведения самостоятельных и контрольных работ усложняет оперативную диагностику учебного процесса и его коррекцию.
Поистине титаническую работу проделал учитель-новатор В.Ф.Шаталов по созданию методической системы, позволяющей успешно решать практически все проблемы традиционной методики. Его методика «опорного конспекта» дала возможность осознания возможности моделирования информации посредством символов, знаков и т.п. на уроках математики, что в значительной степени облегчило не только системное восприятие темы, но и организацию таких мыслительных операций как запоминание и воспроизведение.
Знаковые формы, которые может принимать модель, разнообразны – это формулы, схемы, шкалы, ряды, графики, чертежи, пространственные макеты и др. Так, на уроках физики постепенно возникают три вида таких форм: чертежи, схемы и формулы. Они фиксируют в физике сторону предметного действия.
Эти три вида модельных средств обладают разными изобразительными возможностями. В чертеже отношение вещей представлено через другие вещные характеристики. Через соотношение длин линий передается соотношение всех других величин (масса, площадь, объем и др.). Собственно, связь в чертеже не указывается, а передается с помощью объектов.
В схемах (стрелочных диаграммах) отношения задаются с помощью стрелок, на отношение лишь указывается. Язык формул – это язык, который может быть подвергнут преобразованиям по правилам самой знаковой реальности. Он отличается более развитым синтаксисом.
Формула и чертеж удобны для задания одного отношения. Чтобы зафиксировать сразу несколько отношений, лучше использовать схему.
Таким образом, любой вид модельных средств нужен в учебной деятельности для того, чтобы оторвать способ действия от самого предметного действия и задать его как общий способ. При этом один тип знаков придает модели объектный характер, другой тип – действенный характер. Говоря об объектном характере модели, мы имеем в виду изображение отношений, связывающих части объекта, т.е. изображение его структуры. «Выбранной» из общего способа действий и моделируемой реальностью в одном случае становятся объекты и их отношения (в большей степени, чем действия с ними), а в другом – действия с объектами (в большей степени, чем отношения и связи в объектах).
Первоначально при разработке курса физики предполагалось, что схема и чертеж носят вспомогательный характер для обеспечения перехода к чисто знаковым формам – формулам. То есть то, что мы называем реальностью, отображается в моделях, а они, в свою очередь, – в моделях более высокого уровня. Но оказалось, что в ходе реальной работы в классе все эти модельные формы имеют собственное значение и связаны между собой более сложными отношениями, поскольку могут рассматриваться по целому ряду критериев, таких, как, например, ориентация на действия или отношения в объекте, используются ли они в период построения способа действий или как «хранилище» выстроенного способа; само изображение может быть задано подобием или носить знаковый характер, может отличаться и способ действий с моделью (так, если схему просто можно «дорисовать», то включить одну формулу в другую непосредственно нельзя) и др.
Важно отметить, что все эти модельные средства не иерархизированы. Они существуют в учебном движении – иногда параллельно, иногда последовательно, задавая вместе модельную среду, некое знаково-символическое пространство совместных действий. Первоначально ценностный характер вхождения и существования в этом пространстве определяется систематическими действиями учителя, затем по мере становления собственной способности моделирования дети входят во вкус этой работы, и построение и использование моделей в разных функциях становится неотъемлемой стороной учебной активности детей.
Список использованой литературы
1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса, Минск, 1990.
2. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка, Отметка. М.: Знание, 1980.
3. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.
4. Берулаева М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика, № 5, 1994.
5. Беспалъко В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.
6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
7. Векслер С.И. Современные требования к уроку. М., 1985.
8. Воловин М.Б. Наука обучать. М.: Linka-press, 1995.
9. Давыдов В.К. Теория развивающего обучения. М., 1996.
10. Дьяченко В.К. Новая педагогическая технология в действии // Начальная школа, № 4, 1994.
11. Занков А.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960.
12. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М.: Просвещение, 1988.
13. Касаткин В.Н. Информация, алгоритмы, ЭВМ. - М.: Просвещение, 1991.
14. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.
15. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1993.
16. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: Просвещение, 1989.
17. Маврин С.А. Педагогические системы и технологии. Омск, 1993.
18. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Просвещение, 1990.
19. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. - Архангельск: Северо-западное книжное издательство, 1990.
20. Шаталов В.Ф. Путь поиска. - С-Пб : Лань, 1996.
21. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1990.
Приложение А
Технологическая схема системы В.Ф. Шаталова
Приложение Б
