Содержание

1. Подобрать литературу, описывающую авторскую педагогическую или методическую литературу. Законспектировать содержание первоисточника, в соответствии с требованиями описания педагогической технологии

2. При оценке авторской технологии проверяйте ее на соответствие признакам педагогической (методической) технологии

3. Разработать два конспекта уроков (по стереометрии, алгебре и началам анализа), реализующие положения технологии

Список использованных источников

1. Подобрать литературу, описывающую авторскую педагогическую или методическую литературу. Законспектировать содержание первоисточника, в соответствии с требованиями описания педагогической технологии

В данной работе мы рассмотрим две работы «Теоретические проблемы программированного обучения» и «Методика составления обучающих программ» Талызиной Н.Ф.

Программированное обучение - организация учебного процесса по определённой обучающей программе. Программированное обучение появилось в результате заимствования педагогикой рациональных принципов и средств управления сложными системами у кибернетики, математической логики и вычислительной техники. Программированное обучение предусматривает расчленение учебного материала и деятельности обучаемого и обучающего на небольшие порции и шаги, получение информации о выполнении обучаемым каждого шага (оперативная обратная связь) и использование её для изменения стратегии обучения, приспособление обучения к динамике усвоения знаний, умений и навыков каждым обучаемым (индивидуализацию темпов обучения), осуществление обучающим функций управления процессом обучения. Обучающая программа (обучающий алгоритм), по которой осуществляется Программированное обучение, закладывается или в специальное обучающее устройство или в программированные учебники (безмашинное программированное обучение).

Программированное обучение не отвергает принципов классической дидактики. Наоборот, оно возникло в ходе поисков усовершенствования процесса обучения путем лучшей реализации этих принципов. С этой целью оно предусматривает:

1) правильный отбор и разбиение учебного материала на небольшие порции;

2) частый контроль знаний: как правило, каждая порция учебного материала заканчивается контрольным вопросом или заданием;

3) переход к следующей порции лишь после ознакомления учащегося с правильным ответом или характером допущенной им ошибки;

4) обеспечение возможности каждому ученику работать со свойственной ему, индивидуальной, скоростью усвоения (т. е. реализацию на деле индивидуального подхода в обучении), что является необходимым условием активной самостоятельной деятельности ученика по усвоению учебного материала.

Перечисленные четыре особенности и характеризуют программированное обучение.

Направления в области программирования и программированного обучения, которые описывает Талызина Н.Ф. - логическое, согласно которому в системе программирования устанавливается логическая связь элементов учебного материала; техническое, которое связано с созданием обучающих машин различного назначения и использованием возможностей ЭВМ в учебном процессе, а так же психолого-кибернетическое направление, предполагающее управление умственной деятельностью на основе теории поэтапного формирования умственных действий.

Реализация программированного обучения предполагает выделение по каждому изучаемому предмету специфических и логических приемов мышления, указания рациональных способов познавательной деятельности в целом. Только после этого возможно составление обучающих программ, которые направлены на формирование этих видов познавательной деятельности, а через них и тех знаний, которые составляют содержание данного учебного предмета.

Сущность подхода к обучению состоит в следующем:

1. Научно обоснованное обучение должно удовлетворять требованиям общей теории управления, так как обучение - частный случай управления.

2. При реализации этих требований необходимо опираться на психологическую теорию учения, отражающую специфические закономерности процесса учения.

Согласно кибернетике, эффективное управление процессом учения возможно при выполнении следующей системы требований:

1) указать цели управления;

2) установить исходное состояние управляемого процесса;

3) определить программу воздействий, предусматривающую основные переходные состояния процесса;

4) обеспечить получение информации по определенной системе параметров о состоянии управляемого процесса, т. е. обеспечить систематическую обратную связь;

5) обеспечить переработку информации, полученной по каналу обратной связи, с целью выработки корректирующих (регулирующих) воздействий и их реализации (Талызина, 1969). Эти требования носят общий характер, на них необходимо опираться при разработке программ управления любым процессом. Но каждый раз их реализация требует одновременно опоры на специфические знания, отражающие особенности данного вида управления, прежде всего - особенности управляемого процесса (объекта).

Применительно к процессу обучения реализация этих требований предполагает наличие трех специфических моделей:

1) целей обучения (для чего учить);

2) содержания обучения (чему учить);

3) процесса усвоения (как учить).

Собственно обучающая программа связана с третьей моделью: она должна обеспечить обучение, т.е. достижение цели. Следовательно, она предполагает наличие однозначно понимаемой, конструктивной цели применительно как к обучению в целом, так и применительно к каждому разделу изучаемых знаний.

Аналогично обучающая программа может быть разработана всегда с расчетом на усвоение какого-то содержания, т. е. она предполагает также наличие так или иначе построенного учебного предмета.

Таким образом, прежде чем строить обучающую программу, необходимо определить цели обучения и, в соответствии с ними, содержание, подлежащее усвоению. Не останавливаясь подробно на этих проблемах, отметим лишь некоторые их аспекты.

Содержание целей обучения принципиально определяется общественно-историческими условиями - особенностями данного века, социально-экономическими особенностями страны, а также особенностями и данного учебного заведения. Говоря об особенностях нашего века, прежде всего следует сказать о последствиях научно-технической революции, которая породила систему новых требований к человеку: современный человек нуждается в гораздо большем объеме знаний, чем люди, жившие 100 и даже 50 лет тому назад; полученные им знания сравнительно быстро устаревают, поэтому необходимо перманентное образование, т. е. специалист должен быть подготовлен к самостоятельному получению все новых и новых знаний.

Естественно, что изменения в целях образования неизбежно должны вести к изменениям в содержании обучения. Однако простое добавление все новых и новых объемов информации в существующие учебные планы и учебные программы не может считаться решением проблемы: поток новых знаний непрерывно возрастает, сроки обучения достаточно продолжительны, нагрузки на учащихся предельно велики.

И, главное, это не гарантирует формирования требуемых методов мышления: они не содержатся ни в старых, ни в новых предметных знаниях. Отсюда вытекают две проблемы, связанные с построением содержания:

а) построить содержание учебного предмета таким образом, чтобы, не расширяя его объема, в то же время дать человеку весь необходимый запас знаний;

б) обеспечить формирование методов мышления, позволяющих самостоятельно применять накопленные знания и получать новые.

Современная психология позволяет решить обе эти проблемы. Принципиальное решение этих проблем было найдено проф. П.Я. Гальпериным более двадцати лет тому назад (Гальперин, 1958).

Анализ знаний, накопленных в разных предметных областях, показывает, что их накопление идет, как правило, путем увеличения все новых и новых частных явлений, новых частных зависимостей. Смена точек зрения в понимании их сути происходит сравнительно редко. Именно эту суть, скрытую за частными явлениями, и следует включать в содержание обучения. Фактически это требует перехода на новую систему понятий в каждой научной области.

Первая задача состоит при этом в выделении инварианта системы и в рассмотрении отдельных случаев как частных вариантов.

Если это удается сделать, то изучение множества частных явлений заменяется изучением лишь некоторых из них, которые теперь выступают не как самостоятельные предметы усвоения, а как средство усвоения общего, сущного, на что обучаемого и ориентируют при анализе каждого частного явления. Частных явлений вводится лишь столько, сколько необходимо для усвоения метода, рассчитанного на любое частное явление данной системы.

Рассмотренные принципы построения учебных предметов позволяют избежать перегрузки учебных программ, в то же время их информационная емкость не только не снижается, а наоборот, повышается, так как усвоение фундаментальных знаний позволяет обучаемым самостоятельно анализировать любой частный случай, являющийся проявлением усвоенной сущности, а в ряде случаев - и самостоятельно их получать, причем не только те, которые известны в настоящее время, но и новые.

Однако все это возможно только в том случае, если фундаментальные знания будут усвоены как элементы адекватной им деятельности. В самом деле, если эти знания будут просто заучены, то они будут пригодны только лишь для воспроизведения, но не для применения - анализа или построения различных частных случаев. Здесь мы подходим ко второй из указанных проблем проблеме формирования продуктивных видов мыслительной деятельности (методов мышления), познавательной деятельности в целом.

Сравнительные данные по экспериментальному и традиционному обучению синтаксису и пунктуации (сравнение количественных и качественных показателей)

Эти методы не содержатся в самих знаниях. В то же время никакие знания не могут быть усвоены без включения их в какую-то деятельность. В самом деле, знать - это всегда уметь что-то сделать с полученными знаниями. Качество знаний определяется именно тем, что же умеет с ними делать обучаемый. Так, например, допустим, что при усвоении научных понятий учащийся безошибочно воспроизводит определения понятий, приводит отдельные примеры, но не умеет построить ни одного нового частного случая. Мы не можем сказать, что обучаемый не усвоил понятия, но это не тот уровень усвоения, который обеспечивает самостоятельно движение в предмете, использование полученных знаний при решении различных задач. Очевидно, что такое ограниченное усвоение не соответствует целям изучения большинства научных понятий: они всегда усваиваются для решения каких-то задач.

Из этого следуют два вывода: во-первых, «усвоенное знание» - понятие относительное. Во-вторых, при организации усвоения любых знаний необходимо заранее планировать ту деятельность, в которую они должны войти и которая обеспечивает достижение тех целей, ради которых организуется усвоение данных знаний.

Отсутствие заботы о деятельности, адекватной целям обучения и специфике усваиваемых знаний, составляет один из главных недостатков современного образования. Это приводит к тому, что учащиеся пользуются той деятельностью, которой располагают или которую сами случайно находят, сталкиваясь с материалом, выполняя определенные задания с ним. Этот дефект так долго не ликвидируется только потому, что он сочетается с другим, не менее серьезным - неопределенностью в формулировке целей обучения применительно каждому предмету, к каждому его разделу. Все вместе взятое приводит к тому, что фактически каждый преподаватель по-своему определяет критерий знаний учащихся. Отсюда логично следует разброс в оценках одних и тех же знаний, у одного и того же учащегося.

Это означает, что, кроме программы знаний, подлежащих усвоению, по каждому предмету должна быть программа видов деятельности, в которые эти знания должны войти. Среди этих видов деятельности часть из них может быть сформирована в предыдущем обучении, остальные подлежат формированию при изучении данного предмета.

Программа новых видов деятельности - это такая же необходимая составная часть содержания обучения, как и программа знаний, отбираемая в той или иной области.

При этом следует отметить, что если система действий, видов деятельности, используемых при усвоении знаний, ограничена, то будет происходить накопление знаний, но не будут приобретаться новые познавательные возможности. Так, в нашем примере с понятиями можно всю систему научных понятий того или иного учебного предмета сформировать с помощью действия подведения под понятие. Ученик будет ориентироваться каждый раз на существенные свойства предметов, безошибочно распознавать их, но и только. Но можно сделать и другое: при усвоении двух-трех понятий сформировать всю систему возможных познавательных действий. В этом случае знаний ученик приобретает мало, но познавательные возможности его будут существенно выше, чем в первом случае.

Сказанное означает, что при построении содержания обучения необходимо предусмотреть все основные виды деятельности, необходимые для работы с данными знаниями, для решения задач, предусмотренных целью обучения. При этом важно отметить, что в их число должны войти не только специфические приемы деятельности, характерные для данной области знаний, но и логические приемы мышления. Разумеется, логические приемы мышления всегда связаны с какой-то специфической деятельностью, в то же время они должны выступать перед учащимися как самостоятельный предмет усвоения. Так, действие распознавания всегда связано со специфическими признаками и специфическими приемами по установлению наличия этих признаков в распознаваемых объектах. Однако этот прием содержит логическую часть, независимую от специфики материала, с которым работает человек. В силу этого, логические приемы, будучи усвоены при изучении одного предмета, могут в дальнейшем широко применяться при усвоении других учебных предметов как готовые познавательные средства. Следовательно, при построении содержания обучения необходимо учитывать межпредметные связи, используя при этом не только знания, обеспеченные ранее изученными курсами, но и приемы деятельности, - как специфические, так и логические.

Проведенный анализ показывает, что в содержание обучения любому предмету фактически входят не только специфические знания, но и система специфических и логических приемов мыслительной деятельности, без которых данные знания не могут быть ни усвоены, ни применены.

Конкретное содержание отбираемых видов деятельности зависит не только от целей обучения, но и характера предметных знаний. Если в содержание обучения включены фундаментальные знания, то деятельность, адекватная таким знаниям, должна представлять собой обобщенные приемы познавательной деятельности, пригодные для анализа любого случая, входящего в систему вариантов проявления усваиваемой сущности. Если же программа знаний состоит из набора частных явлений, то и программу деятельности будут составлять частные ее виды, каждый из которых пригоден для работы лишь с соответствующим конкретным видом знаний данной области.

Сформированные виды деятельности будут соответствовать целям обучения только в том случае, когда последние будут представлены в виде типовых задач, при решении которых должны использоваться усваиваемые знания. Эти задачи также могут быть представлены на разном уровне общности: от набора конкретных, частных задач до системы фундаментальных, ориентированных на применение фундаментальных знаний. В последнем случае набор этих задач будет небольшой, но умение их решать означает умение решить любой вариант из системы частных задач, являющихся разновидностями фундаментальных. При этом в ряде случаев анализ на уровне инвариантного содержания накопленных знаний и решаемых с их помощью задач позволяет строить такие виды деятельности, которые оказываются пригодными для целого ряда дисциплин.