Вступ.

Прагнення постійно оптимізовувати навчально-ви­ховний процес зумовило появу нових і вдосконалення використовуваних педагогічних технологій різних рів­нів і різної цільової спрямованості. Подальший їх роз­виток пов'язаний з орієнтацією на реалізацію сучасних концепцій освіти й виховання.

Суттєвою ознакою сучасних інноваційних процесів у сфері навчання і виховання є їх технологізація - не­ухильне дотримання змісту і послідовності етапів впро­вадження нововведень.

Найзначущішим воно є у виробничій діяльності, де технологія тлумачиться як сукупність знань про способи і засоби оброблення матеріалів, мис­тецтво володіння процесом. До основних ознак техноло­гії належить стандартизація, уніфікація процесу, мож­ливість його ефективного та економічного відтворення відповідно до заданих умов. Технологічний процес зав­жди передбачає чітку послідовність операцій з викорис­танням необхідних засобів (матеріалів, інструментів) за певних умов, пристосованих до української мови.

У Державному освітньому стандарті з української мови зазначається, що зміна соціальних функцій української мови, надання їй статусу державної послужили важливою підставою для переорієнтації мети її навчання в загальноосвітній школі в цілому і початковій ланці зокрема. Зміст предмета „українська мова” повинен визначатися комунікативно-діяльнісним підходом, який передбачає активну участь школярів у навчальному процесі з мови, де особливого значення набувають саме мовленнєві дії – слухання, говоріння, читання й письмо.

Можливість суттєвих змін у школі теоретики і прак­тики вітчизняної освіти пов'язують з ідеями розвиваль­ного навчання. На основі наукових праць створено ме­тодичні посібники, спеціальні програми. Одним із ос­новних принципів реформування вітчизняної школи проголошено принцип розвивальної освіти.

Актуальність дослідження розвивального навчання.

Освітня система є соціальним інститутом, створеним для цілеспрямованого формування особистості. Індивід стає особистістю, освоюючи мотиви і смисли діяльності, норми й цінності, що регулюють взаємодію з іншими людьми, здобуваючи знання різного порядку, навчаючись інструментальним навичкам і способам побудови понять. Актуальність дослідження обумовлена тим, що українське суспільство на сучасному етапі розвитку має особливо гостру потребу в самостійних, відповідальних, творчих особистостях, що усвідомлюють свою суб’єктність. Така людина здатна реалістично оцінювати життєву ситуацію, її джерела, ставити перед собою прогресивні цілі, знаходити ефективні засоби для їх досягнення.

Нині в освітньому просторі України представлена велика різноманітність програм, методів, технологій навчання. Більшість з них може бути віднесена до одного з двох принципових підходів у освіті: традиційного та розвивального. Традиційний підхід є спадщиною попередніх історичних епох. Розвивальний підхід базується на теорії навчальної діяльності Д.Б.Ельконіна-В.В.Давидова і практично втілює ідеї про роль випереджаючого навчання у розвитку психіки і про залежність результатів розвитку від змісту й способу організації навчальної діяльності. Домінуюче в освітній системі України традиційне навчання орієнтоване на об’єктне відношення до дитини, культивування в неї репродуктивного мислення, слухняності і ретельності. Водночас розвивальне навчання створює умови, у яких дитина може набути досвід буття як творчий, самостійний і відповідальний суб’єкт власної діяльності.

Однією з найважливіших сторін розвитку творчої особистості є розвиток емоційної сфери як найбільш “інтимно” пов’язаної з потребами, цінностями і смислами особистості. У контексті розвивального навчання доречною є думка про те, що позитивний ефект розвитку повинен поширюватися не тільки на пізнавальну, але й на емоційну сферу – на емоційні властивості особистості молодшого школяра. Більшість досліджень розвитку емоційної сфери особистості молодшого школяра здійснено в рамках традиційного навчання. У рамках розвивального навчання переважно вивчено вплив змістовної специфіки структури навчальної діяльності й способу взаємодії в процесі навчальної роботи на формування пізнавальної сфери й особистісних утворень (самооцінки, засвоєння моральних норм). Емоційним ефектам розвивального навчання присвячено невелику кількість праць (О.К.Дусавицький, Н.В.Репкіна, Г.А.Цукерман), притому, що необхідність вивчити вплив розвивального навчання на емоційну сферу особистості школяра неодноразово відзначалася (Д.Б.Ельконін (1971), В.В.Давидов (1978, 1991)).

Розвивальне навчання, яке набуло досить значного розвитку в Україні за радянських часів і не припинило своєї діяльності у скрутні дев'яності роки. Україна, і перш за все Харків, займали і займають провідні позиції у цьому напрямі освітянської діяльності. Головний здобуток - чи може один з головних - просування ідей, принципів та підходів розвивального навчання з початкової школи.

На сьогодні практично вирішено проблему побудови початкової школи в системі розвивального навчання. Підготовлено нові програми й комплекти підручників із математики, української та російської мови, з урахуванням психологічних особливостей навчання дітей 6-літнього віку. Розроблено корекційні розвивальні ігри для першокласників, які компенсують недоліки ігрової діяльності у дошкільному періоді дитинства.

Стратегічна задача полягає у побудові психологічно-педагогічної моделі школи розвитку, де було б реалізовано потенціал психічного та особистісного розвитку дитини, який було закладено у молодшому шкільному віці.

Експериментальні дослідження дозволили сформулювати найважливіші положення психології про нову роль молодшого шкільного віку сучасної людини. Вітчизняними та зарубіжними психологами показано, що саме в цьому періоді формуються компоненти інтелекту й особистості, які значною мірою визначають весь наступний розвиток дитини, і поясняють, зокрема, специфіку кризи підліткового віку.

Десятиріччя практики розвивального навчання продемонструвало, що розроблена на основі нової психологічної теорії педагогічна технологія дійсно дозволяє у звичайних класах масової школи забезпечити зону найближчого розвитку дитини - за допомогою адекватного їй змісту и методів навчання. Що й було зафіксовано у Постанові Президії АПН України і наказі Міністра освіти і науки України. В цих документах схвалено результати багаторічних експериментів по впровадженню системи розвивального навчання у шкільну практику.

Важливим підсумком застосування системи розвивального навчання є те, що будь-який вчитель, що оволодів психолого-педагогічною технологією розвивального навчання, спроможний досягти показників розвитку своїх учнів у відповідності з положеннями теорії розвивального навчання - в столичному ліцеї або в сільській школі. У дітей цих класів формуються навчально-пізнавальні інтереси до самого змісту знань, здібність до планування своєї пізнавальної діяльності, аналізу умов вирішення навчальної задачі та рефлексії її результатів. Нові інтелектуальні здібності і пізнавальні потреби, що формуються в навчальній діяльності, наприкінці молодшого шкільного віку починають узагальнюватись, виходити за межі навчальних ситуацій, спонукають учнів до широкого пізнавального пошуку у навколишньому світі.

Система шкільної освіти, що історично склалася, за всією різноманітністю її форм підкорена завданню засвоєння учнями певної суми знань, умінь і навичок, які забезпечують їм можливість включення у різні сфери життя суспільства (виробництво, комерція, сім'я тощо) і більш-менш успішного функціонування в цих сферах. Розвиток учнів у межах такої системи розглядається, з одного боку, як важливіша передумова успішності навчання, а з іншого - як бажаний, але завжди не передбачуваний "другорядний ефект".

А проте ще на початку 30-х рр. видатний вітчизняний психолог-гуманіст Л.С. Виготський обґрунтував можливість і доцільність навчання, яке орієнтоване на розвиток дитини як на свою пряму і безпосередню мету. Не заперечуючи необхідності засвоєння знань, умінь і навичок (без чого неможливе ніяке навчання), Виготський та його послідовники розглядали їх не як самоціль, а як важливіший спосіб розвитку учнів.

Одна з перших спроб реалізувати ідеї Л. С. Виготського була здійснена Л. В. Занковим, який у 50-70-х рр. розробив оригінальну систему розвивальної початкової освіти. Найбільш повно і послідовно ці ідеї були реалізовані у межах підходів, які спиралися на психологічну теорію діяльності (А. Н. Леонтьєв, П. Я. Голонерін, А. В. Запорожець тощо), яка не лише підтвердила реалістичність та плідність цих ідей, але й привела до кардинального перегляду традиційних поглядів на розвиток і його співвідношення з навчанням.

Включення цих процесів у контекст діяльності означало відмову від зведення розвитку дитини до розвитку його пізнавальних функцій (сприйняття, мислення, пам'яті тощо) і висунення на перший план процесу його становлення як суб'єкту різноманітних видів та форм діяльності. Такий підхід було сформульовано на початку 60-х рр. Д.Б.Ельконіним, який, аналізуючи навчальну діяльність школярів, убачав її сутність та специфіку в зміні індивідом самого себе як суб'єкта. Так було закладено фундамент концепції розвивального навчання, в якій дитина розглядається не як об'єкт навчальних впливів учителя, а як самозмінювальний суб'єкт навчання - учень. Розгорнутий вид ця концепція набула у підсумку низки досліджень, здійснених у 60-80 рр. під керівництвом Д. Б. Ельконіна та В. В. Давидова.

І. Початківці технології розвивального навчання та результати їх досліджень.

Найпоширенішими у масовій початковій школі є варіанти системи розвивального навчання, розроблені науковими колективами під керівництвом російських психологів і педагогів Леоніда 3анкова (1901-1977), Даниїла Ельконіна (1904-1977) і Василя Давидова (1930-1998).

Термін «розвивальне навчання» наприкінці ХУІІІ ст. запровадив Н.-Г. Песталоцці, чиї ідеї про розвиток здіб­ностей дітей К. Ушинський назвав відкриттям значні­шим, ніж відкриття Америки. А сам Й.-Г. Песталоцці розвиток вважав «всезагальною потребою всього людс­тва». У шкільному навчанні це завдання, на його дум­ку, повинно розв'язуватися у процесі викладання всіх предметів. Особливо цінними у педагогічній спадщині Песталоцці є ідея розвитку дітей у процесі навчання че­рез принцип природовідповідності і своєрідне тлума­чення природи задатків.

Безпосередньо стимулювала формування цілісної теорії розвивального навчання висловлена на початку 30-х років ХХ ст. Л. Виготським ідея про можливість і доцільність навчання, орієнтованого на розвиток дити­ни як на безпосередню головну мету. За його переко­наннями, оцінювати рівень розвитку дитини потрібно не лише за тим, що вона робить самостійно (актуаль­ний рівень розвитку), а й за тим, що вона може робити з допомогою дорослого (зона найближчого розвитку). Водночас Л. Виготський не заперечував необхідності засвоєння знань, умінь і навичок, однак їх він вважав не кінцевою метою навчання, а лише засобом розвитку учнів.

Рівень актуального розвитку дитини засвідчують сформовані в неї психічні процеси. Це означає, що за її актуальним розвитком можна судити про завершені цик­ли розвитку. Однак метою освіти є перспективний розви­ток дитини, тому розвивальна освіта, крім досягнутих результатів розвитку, використовує процеси, що перебу­вають на стадії становлення. В початко­вій школі дитину вчать нового, просуваючи її в розвитку, даючи їй змогу зробити більше, ніж вона може.

На цій підставі робиться висновок: «Педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зможе в процесі навчання викликати до життя ті проце­си розвитку, які поки що перебувають у зоні найближ­чого розвитку».

Однією з перших спроб практичної реалізації ідеї розвивального навчання було обґрунтування розвитку як провідного критерію оцінювання роботи школи, до­слідно-експериментальне дослідження об'єктивних пе­дагогічних закономірностей у співвідношенні навчання та розвитку. Пізнання цих закономірностей розгля­далось як крок до утвердження нової дидактичної сис­теми, що мала забезпечити значно вищі, ніж масова, зокрема найпередовіша, педагогічна практика, резуль­тати навчання і на цій основі досягти оптимального рів­ня загального розвитку школярів.

У 50-60-ті роки ХХ ст. створено нову дидактичну кон­цепцію початкового навчання, спрямовану на загаль­ний розвиток дітей.

Згідно з цією концепцією загальний розвиток тлума­чився як розвиток здібностей учнів. Основними крите­ріями при визначенні його рівня були розвиток спосте­режливості, абстрактного мислення, практичних дій. Прагнучи сформувати дидактичну систему, яка забезпе­чила б найвищу ефективність навчання, що є передумо­вою загального розвитку учнів, Л. Занков обґрунтував основні дидактичні принципи розвивального навчання, суттєво відмінні від принципів традиційної дидактики (наочності, свідомості, систематичності тощо), спрямо­ваних на успішне навчання, тобто засвоєння учнями Знань, умінь, навичок. Нова система принципів зорієн­тована на досягнення оптимального рівня загального розвитку школярів, що, безперечно, пов'язано і з на­лежною успішністю у навчанні. Загалом система розви­вального навчання мала у своїй основі такі взаємо­пов'язані принципи: принцип навчання на високому рівні складності; принцип навчання швидким темпом; принцип провідної ролі теоретичних знань; принцип усвідомлення школярами процесу учіння; принцип ці­леспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх учнів.

1. Принцип навчання на високому рівні складності. Цей принцип є провідним у технології розвивального навчання і характеризується, на думку Л. Занкова, не тим, що перевищує «середню норму» складності, а на­самперед тим, що розкриває духовні сили дитини, дає їм простір і спрямування. Йдеться про складність, пов'язану з пізнанням суті явищ, які вивчаються, за­лежностей між ними, із справжнім залученням дітей до цінностей науки й культури. Засвоєні знання, стаючи надбанням школяра, забезпечують перехід на вищий ступінь розвитку.

Навчання на високому рівні складності супрово­джується дотриманням відносної міри складності. Наприклад, до програми для 3-го класу включена тема «Значення відмінків іменників (придієслівних). Деякі основні значення». Вона досить високого рівня склад­ності, але її вивчення стимулює розвиток мислення мо­лодших школярів. Перед тим вони вивчали 1, 2 і 3-тювідміни іменників, закінчення іменників, які належать до різних відмін, перебуваючи в одному і тому ж відмін­ку. Тепер учні повинні абстрагуватися від відмінностей, характерних для всіх типів відміни, і осмислити зна­чення конкретного відмінка. Так, без прийменниковий орудний відмінок, який залежить від дієслова, має най­типовіше значення знаряддя чи засобу, за допомогою якого виконується дія (гратися м'ячем, малювати пен­злем, писати ручкою тощо). Таке узагальнення являє собою більш високий рівень мислення.