114181 (Система послетекстовых упражнений при обучении аудированию)

Содержание

1. Введение

2. Аудирование как вид речевой деятельности

3. Трудности аудирования и пути их преодоления

3.1 Трудности, связанные с языковой формой сообщения

3.2 Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения

3.3 Трудности, связанные с условиями предъявления сообщения

3.4 Трудности, связанные с источником информации

4. Система послетекстовых упражнений при обучении аудированию

4.1 Основные положения системы упражнений

4.2 Послетекстовые упражнения, используемые при аудировании в УМК 7, 8, 9 классов

4.2.1 Послетекстовые упражнения, используемые при аудировании в 7 классе

4.2.2 Послетекстовые упражнения, используемые при аудировании в 8 классе

4.2.3 Послетекстовые упражнения, используемые при аудировании в 9 классе

Заключение

Список использованной литературы

1. Введение

Данная курсовая работа посвящена системе послетекстовых упражнений, используемых при обучении аудированию в УМК 7-9 классов.

Основные задачи работы состоят в следующем:

1)необходимо описать трудности, которые возникают в процессе аудирования;

2) необходимо представить классификацию послетекстовых упражнений и описать каждую группу данной классификации.

Курсовая работа включает введение, 3 главы, заключение, список использованной литературы.

В первой главе приводятся общие сведения об аудировании как виде речевой деятельности. Вторая глава посвящена описанию трудностей, возникающих при аудировании у учащихся, и возможным путям их преодоления. В третьей главе представлены сведения об основных формах и видах работы при обучении аудированию.

Для написания курсовой работы использовались труды И.Л.Бим «Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе», М.С.Вайсбурга «Обучение пониманию иноязычной речи на слух», а также статьи Н.В.Елухиной, посвящённые трудностям аудирования и путям их преодоления. Материалом исследования послужили УМК, составленные И.Л.Бим для 7, 8, 9 классов общеобразовательных школ.

2. Аудирование как вид речевой деятельности

Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и распознавание речевого сообщения на слух. В условиях естественного речевого общения удельный вес этого вида речевой деятельности очень велик, если иметь в виду воздействие на современного человека таких средств массовой информации, как радио и телевидение. В условиях школы в сферу применения аудирования входят слушание и понимание речи учителя, сообщений одноклассников, текстов, начитанных на плёнку.

В процессе аудирования взаимодействуют все основные анализаторы человека: слуховой, речедвигательный, зрительный. Так в процессе восприятия речи на слух слушающий проговаривает воспринимаемую информацию, при этом зрительный анализатор может значительно облегчить восприятие речи. Помимо анализаторов большую роль при аудировании играет внутренняя речь, которая на начальном этапе обучения иностранному языку имеет форму внутреннего проговаривания.

Связь между анализаторами и наличие внутренней речи рассматриваются как показатели того, что аудирование связанно с другими видами речевой деятельности. Так, аудирование и чтение являются реактивными видами речевой деятельности, направленными на восприятие и смысловую переработку информации. Аудирование, как и говорение, реализует устное непосредственное общение. Аудирование связанно с письмом. Когда происходит письменная фиксация мыслей, они проговариваются.

Необходимо отметить, что существующая взаимосвязь аудирования с другими видами речевой деятельности привела к тому, что довольно долгое время аудированием не занимались, ошибочно считая его «побочным эффектом» обучения говорению и чтению.

Основная форма протекания аудирования – внутренняя. Основой внутреннего механизма данного типа речевой деятельности являются такие психические процессы, как восприятие на слух, внимание, узнавание языковых средств, их идентификация, осмысление, антиципация, группировка, обобщение, удержание в памяти, умозаключение, то есть воссоздание чужой мысли и адекватная на неё реакция.

Как всякая человеческая деятельность, аудирование имеет многоуровневую, иерархическую структуру, которая включает в себя три этапа:

1. мотивационно-побудительный

Данный этап исходит из потребностей слушающего и должен приводиться в действие коммуникативной задачей, создающей установку на слушание. Коммуникативная задача стимулирует интерес, который может быть направлен либо на извлекаемую информацию, либо на процесс решения задачи;

1. аналитико-синтетический

На этом этапе происходит смысловая обработка воспринятого на слух;

1. исполнительный

На данном этапе информация должна быть оценена как знакомая или незнакомая, как понятная или непонятная.

Таким образом, аудирование представляет собой сложный специфический вид внутренней речевой деятельности.

3. Трудности аудирования и пути их преодоления

Общеизвестно, что слушание иностранной речи – это нелёгкое занятие, гораздо более трудное, чем чтение равноценного по языку и содержанию материала [Вайсбург 1965, 5]. Проблема состоит в том, что при слушании иностранной речи нас может затруднять многое: содержание речи, выбор языковых средств, которыми пользуется говорящий, темп речи, особенности речи говорящего. Нужно отметить, что существенной трудностью аудирования следует считать отсутствие у аудитора возможности регулировать деятельность [Бим 1988, 1].

Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление. Н.В.Елухина отмечает, что в методике на данный момент существует два пути борьбы с трудностями: их устранение или их преодоление [Елухина 1991, 6].

Снятие трудностей облегчает овладение аудированием и даёт быстрые и ощутимые результаты. Но искуственно облегчённое аудирование не готовит к восприятию естественной речи, так как все устранённые трудности в последней присутствуют, а к их преодолению учащиеся не подготовлены. Поэтому правильным считается не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения.

Таким образом, полезной для совершенствования аудирования следует считать такую тренировку, при которой выполняются достаточно трудные упражнения, но при условии посильности этих трудностей. Для удобства обучению аудированию все трудности могут быть классифицированы следующим образом:

1)трудности, связанные с языковой формой сообщения;

2)трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения;

3)трудности, связанные с условиями предъявления сообщения;

4)трудности, связанные с источником информации.

3.1 Трудности, связанные с языковой формой сообщения

Эти трудности возникают по двум причинам: благодаря содержащемуся в сообщении неизученному языковому материалу и вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала.

Вопрос о целесообразности включения в тексты для аудирования незнакомого материала не вызывает сомнения, так как совершенно очевидно, что в речи носителя языка, к аудированию которой подготавливаются обучающиеся, будет встречаться незнакомый языковой материал. Дискуссионными можно считать вопросы о том, на каком этапе обучения следует включать незнакомый языковой материал, в каком объёме и какой именно. Большинство методистов придерживаются того мнения, что на начальном этапе, когда формируются основные умения аудирования, тексты следует строить на знакомом языковом материале и лишь на среднем и старшем этапах следует включать в тексты неизученный языковой материал.

Вопрос о допустимом количестве незнакомых слов в тексте, при котором не нарушается понимание общего смысла сообщения, ещё недостаточно изучен. Но нужно отметить, что многие методисты склоняются к тому, что наличие в текстах для аудирования небольшого количества незнакомого языкового материала не препятствует пониманию смысла этих текстов. Так, количество незнакомых слов может составлять 3% от всех слов текста. Что касается грамматического материала, то в тексты для аудирования можно включать те неизученные явления, о значении которых можно догадаться по контексту [Елухина 1991, 6].

В качественном отношении незнакомые слова не должны быть ключевыми словами, то есть словами, несущими основную информацию текста, к тому же они должны располагаться равномерно по всему тексту. Для преодоления трудностей понимания текста Н.В.Елухина рекомендует использовать упражнения, обучающие догадке по словообразовательным элементам, по контексту [Елухина 1991, 6].

Существует и другая группа трудностей связанная с тем, что при ознакомлении с новыми словами, грамматическим явлениями или речевыми образцами внимание учащихся, как правило, привлекается к трудностям воспроизведения этого материала, тогда как трудности узнавания остаются неотработанными. Это приводит к тому, что не весь изученный языковой материал легко узнаётся учащимися при аудировании. Следует также упомянуть о длине предложений. Известно, что объём кратковременной памяти, в которой сохраняется предложение, невелик. Поэтому его длина не должна превышать объёма памяти. Легче запоминаются простые предложения, труднее – сложные. В начале обучения в текстах следует использовать в основном недлинные простые предложения, а также недлинные сложноподчинённые предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными. Затем необходимо постепенно увеличивать число придаточных предложений и разнообразить их виды.

3.2 Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения

Роль смыслового содержания сообщения для обучения аудированю трудно переоценить. Известно, что именно получение информации является целью рецептивных видов речевой деятельности. Именно желание понять смысл заставляет слушателя мобилизовать внимание, память и всю психическую деятельность, заставляет преодолевать трудности. Следовательно, эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающегося в понимании содержания речи. Часто в практике преподавания приходится сталкиваться с тем, что обучение проводится на текстах неинтересных, неинформативных и бессодержательных. Использование таких текстов объясняется стремлением облегчить задачу обучающегося, но отмечается, что последние лучше запоминают и понимают трудные, но содержательные тексты, чем лёгкие и примитивные. Таким образом, основным требованием к содержанию текстов для аудирования следует считать их содержательность и занимательность. По мнению Н.В.Елухиной градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от занимательных (интересных) текстов к содержательным (информативным) [Елухина 1991, 6]. К занимательным текстам относятся тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу. На более продвинутом этапе следует на ряду с занимательными текстами использовать содержательные тексты, то есть тексты, которые содержат новую и полезную для учащихся информацию. К ним относятся тексты страноведческого и культуроведческого характера, научно-популярные тексты. Градация трудностей содержания этих текстов может реализоваться за счёт перехода от текстов повествовательных к описательным, от монологических – к монологическим с элементами диалога и к диалогическим.

Заботясь о содержательности текстов для аудирования, нельзя забывать о том, что их не следует перегружать информацией, то есть тексты должны быть посильны.

К трудностям, связанным с аудируемым речевым сообщением, следует отнести и объём данного речевого сообщения. Сложные условия приёма аудитивной информации, напряжённая деятельность психических механизмов приводят к быстрому утомлению, притуплению внимания и отказу от приёма информации. Поэтому для того чтобы не вызвать информативной перегрузки, объём текста должен соответствовать психическим возможностям обучающегося. В начале обучения он не должен превышать 1,5 – 2 минут звучания, увеличиваясь постепенно до 3 – 5 минут [Елухина 1991, 6].

3.3 Трудности, связанные с условиями предъявления сообщения

Под условиями предъявления понимаются количество прослушиваний и темп речи говорящего.

На практике преподавателями широко используется повторное прослушивание текста в целях облегчения понимания и запоминания содержания и языковой формы текста. Нужно отметить, что многие методисты высказываются о вреде повторного прослушивания текста, так как понимание речи при однократном прослушивании есть фундаментальная трудность аудирования. Как указывает Н.В.Елухина, быстротечность и неповторимость слуховой рецепции – это те характерные качества аудирования, которые отличают его от других видов речевой деятельности [Елухина 1991, 6]. Без них не могут быть сформированы умения и навыки аудирования.

Известно, что быстрый темп предъявления информации всегда вызывает большие затруднения. Оптимальным для слушателя является такой темп аудируемой речи, который соответствует темпу его собственного говорения. Однако темп речи обучающегося на иностранном языке всегда очень медленный, поэтому предъявление аудитивных текстов в таком темпе нецелесообразно. Преодоление этой трудности аудирования может быть осуществлено при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при том условии, что для облегчения понимания на начальном этапе допускается некоторое замедление темпа речи за счёт пауз между фразами. Другим необходимым условием, обеспечивающим понимание речи естественного темпа, является повышение скорости внутренней речи обучающегося. Известно, что отставание внутреннего проговаривания от темпа аудируемой речи и является основной причиной непонимания быстрой речи. Для убыстрения темпа внутренней речи необходимо наряду с обильным слушанием речи разной быстроты выполнение специальных упражнений, предназначенных для этой цели: повторение за учителем фраз во всё убыстряющемся темпе.