114137 (Семья как педагогическая система)

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Педагогика»

по теме: «Семья как педагогическая система»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СЕМЬИ КАК СПЕЦИФИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

1.1 Педагогические системы в современном педагогическом знании

1.2 Функции, структура и динамика семьи

1.3 Психолого-педагогические основы семейного воспитания

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО АНАЛИЗУ СЕМЬИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

2.1 Программа исследования

2.2 Результаты исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Процесс целенаправленного воспитания личности, ее информатизация и социализация, акты коррекции в ее развитии и саморазвитии осуществляются в педагогических системах. Категория «педагогическая система» и ее модификации («воспитательная система», «образовательно-воспитательная система», «система образования») – одна из основных в понятийном аппарате педагогики.

Особо актуально рассмотрение такой особой системы как педагогической. В разнообразной педагогической литературе очень много пишут о том, что родитель – профессия педагогическая, поскольку именно родители, в первую очередь, формируют такие качества личности своего ребенка, помогающие ему преодолеть трудности и преграды, которые могут встретиться на жизненном пути. Именно родители воспитывают глубокую человеческую нравственность, основанную на общечеловеческих ценностях, приобщают ко всему прекрасному в окружающем мире, развивают потребность ребенка строить свою жизнь, наполняя ее творческим трудом.

В целях изучения семьи как особой педагогической системы выделяют такую разновидность педагогики как семейная педагогика. Семейная педагогика для разработки теоретических проблем располагает разнообразным и богатым эмпирическим и экспериментальным материалом.

В первую очередь можно здесь выделить работы Макаренко и Сухомлинского.

Среди педагогических проблем, которые освещал А.С. Макаренко, особое место занимает теория семейного воспитания. Он строит ее в соответствии со стержневой идеей своего педагогического мировоззрения – о воспитательной роли коллектива. А.С. Макаренко рассматривает семью как коллектив, где не должно быть места произволу родителей, особенно отца, как это имело место в старые времена. Отрицая авторитарность семейного воспитания, А.С. Макаренко обосновывает значение истинного авторитета родителей, характеризует его ложные разновидности, которые оказались чрезвычайно живучи и бытуют в некоторых семьях по сию пору.

Вторая половина нынешнего столетия вошла в историю педагогики и психологии началом экспериментального изучения семьи. За эти годы выполнено много диссертационных работ, написано много монографий, сборников научных трудов, в которых содержится характеристика современной семьи (Е.П. Арнаутова, А.Я. Варга, О.П. Клыпа, Т.А. Маркова, В.Я. Титаренко, Я.А. Ярцимович и др.). Значительная часть экспериментальных работ направлена на исследование каких-либо конкретных, но важных для теории вопросов семейного воспитания, как-то: становление начал коллективизма (Л.В. Загик), формирование нравственно-волевых качеств (В.П. Дуброва, Н.А. Стардубова, Х.А. Тагирова), заботливого отношения к окружающим (И.С. Хоменко), взаимосвязь самооценок детей и родителей (М.М. Абрелева) и др. Предметом изучения стали различные виды деятельности детей в условиях домашнего воспитания: игра (Г.Н. Гришина, В.М. Иванова), труд (Д.О. Дзинтаре). Работы современных ученых посвящены проблеме психологии семьи, тактике домашнего воспитания (С.В. Ковалев, А.В. Петровский, А.С. Спиваковская, О.А. Шаграева).

Достаточно обстоятельно изучены пути повышения педагогической культуры родителей (И.В.Гребенников, О.Л. Зверева, В.К. Котрыло, Е.И. Наседкина Р.К. Сережникова и др.), линии взаимодействия детского сада и семьи в воспитании ребенка, коррекции его поведения (Е.С. Бабунова, В.И. Безлюдная, А.И. Захаров).

Представляют известную ценность дневниковые записи матерей, в которых отражаются особенности семейного воспитания и его влияние на формирование личности ребенка. Некоторые из таких дневников опубликованы и заняли достойное место в фонде семейной педагогики. Представляют интерес книги Е.И. Конради «Исповедь матери» (дореволюционный период), В.К. Маховой «Просто счастье. (Записки матери)», супругов Никитиных «Мы и наши дети». С научной точки зрения ценны дневниковые книги, созданные профессиональными педагогами, психологами, как, например, «Близнецы» В.С. Мухиной, «Дневник о развитии ребенка (от рождения до 8 лет)» Н.А. Менчинской и другие.

Проблема работы – особенности семьи как специфической педагогической системы.

Цель работы – проанализировать семью как особую педагогическую систему.

Объект работы – семья как особая педагогическая система.

Предмет работы – воспитание ребенка как личности в педагогической системе семьи.

Гипотеза работы – взаимосвязь восприятия или невосприятия родителями ребенка как личности и типа взаимоотношений в семье.

Задачи работы:

1. Проанализировать определения педагогической системы и выявить особенности присущие семье.

2. Выявить структуру, динамику и функции семьи. Проанализировать и охарактеризовать ее воспитательную функцию.

3. Проанализировать основные методы и средства семейного воспитания.

4. Проверить опытно-экспериментальным путем как восприятие родителями ребенка как личности влияет на тип взаимоотношений в семье.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ.

2. Тестовые методики (эссе родителя о ребенке размером не более 300 слов).

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СЕМЬИ КАК СПЕЦИФИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

1.1 Педагогические системы в современном педагогическом знании

Существуют следующие основные определения понятия «педагогическая система». Спирин Л.Ф. определяет педагогическую систему как всякое объединение людей, в котором ставятся педагогические цели и решаются педагогические задачи⁰. Второе определение: педагогическая система – всякое объединение людей, где их деятельность (познавательная, учебная, трудовая, нравственная, общественно-политическая, художественно-эстетическая, природоохранительная, игровая, свободного общения и др.) является источником педагогических целей и средством их достижения одновременно, есть педагогическая система. Педагогическая система – один из видов сложной социальной динамической системы управления, в состав которой входят девять инвариантных компонентов: цель системы; управляющая подсистема (в частности, воспитывающий); управляемая подсистема (в частности, воспитуемый); взаимодействия и взаимоотношения этих подсистем; содержание деятельности системы; средства, обеспечивающие работу системы; организационная форма системы; методы работы системы; продукты работы системы⁰. Можно считать, что второе определение, дополняет и конкретизирует первое.

Семья – это в определенном смысле тоже социально-педагогическая система, как и детский сад, школа, внешкольные воспитательно-образовательные учреждения и другие. Александров и Иванкова выделяют следующие элементы семьи, как педагогической системы: родителей, детей, содержание образования и воспитания, средства обучения и воспитания (в самом общем случае – условия обучения и воспитания); связи и отношения между этими элементами, которые реализуются в виде методов и приемов, организационных форм обучения и воспитания, а также различных форм и видов общения между родителями и детьми, детей друг с другом, отношение детей к содержанию и средствам обучения и воспитания⁰.

Любая педагогическая система является и полисистемой, так как в ее составе люди, а каждый человек – система с подсистемами физиологического, психологического и социального характера. Понимание полисистемы облегчает выявление законов педагогической системы, их сущности и функционирования. Педагогическая система это – многоуровневая полисистема, в которой составляющие ее элементы упорядочены и сохраняют свойство целостности. В многосторонних связях полисистемы противоречиво взаимодействуют различные структуры, тенденции, процессы.

Законы педагогических систем отражают в разных аспектах эти и связанные с ними сущности. Заметим попутно, что все педагогические законы проявляются как вероятностные тенденции. В педагогической сфере нет однозначных зависимостей, нет прямой детерминированности одного отдельно взятого явления (фактора) другим. Результат формирования у воспитуемых тех или иных качеств определяется сразу многими факторами и комплексом причин.

В педагогических системах проявляются следующие основополагающие законы⁰:

Закон саморазвития: имманентно присущие противоречия в системе вызывают ее саморазвитие.

В педагогической системе всегда налицо противоречия между социально-педагогическими потребностями общества и возможностями их удовлетворения; противоречия между функциями системы и разнообразными потребностями саморазвивающихся личностей. В эволюциях систем всегда имеется противоборство несовпадающих тенденций разных типов, классов и уровней.

Закон открытости социуму: система не может изолировать себя от информационного обмена и предметно-практических связей с окружающей микро- и макросредой, из которой поступают позитивные и негативные воздействия на нее.

Закон самосохранения: система стремится разрешить внутренние и внешние противоречия так, чтобы избежать распада и сохранить свою целостность.

Закон полифункциональности: система работает в вертикальной и горизонтальной полифункциональности.

Вертикальная полифункциональность – это многоаспектная преемственность в этапах, организационных формах, средствах, методах и приемах решения воспитательно-образовательных задач с элементами их обновления на каждом новом цикле развития.

Горизонтальная полифункциональность – это расширение содержания воспитательно-образовательной работы в структуре единства ее составных частей (умственное, физическое, нравственное, эстетическое воспитание и др.).

Закон гетерогенности: в системе все люди и их отношения тождественны, и поэтому системы не поддаются уравнению по их параметрам.

Закон полного цикла и достаточности условий: система достигает цели тогда, когда налицо достаточность разрешающих условий и пройден полный цикл ее деятельности (диагностика, целеполагание, планирование, реализация плана).

Закон гомеостаза: система возвращается к устойчивому режиму функционирования, к постоянству своих свойств, преодолевая возмущения, эмоциональные подъемы и спады (закон маятника).

Закон ограниченных функциональных возможностей: система «сбрасывает» ту функцию, которую по тем или иным причинам оперативно реализовать не может. Всегда в любой системе налицо функциональные пределы. (Закон функциональных пределов).

Закон исключительного духовно-нравственного поля: в процессе совместного проживания дидактических и жизненных ситуаций воспитателей с воспитуемыми система создает единственную в своем роде атмосферу взаимного духовно-нравственного влияния разной силы и содержания. Педагогические системы всегда неповторимы, исключительны и носят авторский характер, отражая, прежде всего, личность ее руководителя. (Закон неповторимого педагогического авторства).

Закон взаимной адаптации: система вынуждает адаптироваться воспитателя к саморазвивающейся личности воспитуемого так же, как и последнего к первому. Если педагогическая система высоко организована, то все ее элементы (люди, средства и др.) тесно взаимосвязаны и каждый из них может изменить свое состояние, лишь отражая или вызывая изменения другого элемента или системы в целом.

Цель не следует относить к элементам системы. Цель имеет два органично связанных между собой компонента: цель общества (социальный заказ – по В.П. Беспалько), она же – глобальная цель, и трансформированный социальный заказ, представляющий непосредственную цель функционирования педагогической системы.

Педагогические системы и происходящие в них процессы направлены на достижение определенных целей.

Глобальные цели – это те, которые поставлены обществом, они трансформируются, соответствующим образом, изменяются и становятся собственно целями педагогических систем, выражая требования общества к подрастающему поколению, к своим членам.

Цели, которые реализуются в педагогических системах, образуют иерархию.

Иерархия целей такова: цели общества (социальный заказ); позиция личности; общие цели функционирования педагогической системы; цели функционирования педагогической системы на разных уровнях ее проявления и существования; цели педагогического процесса, протекающего в его элементарных формах (занятие, воспитательный акт, воспитательное мероприятие)⁰.

Динамика отношений между целями в вышеназванном перечне выглядит так: глобальные управляющие цели (социальный заказ общества), способствующие формированию позиции личности, которые затем решающим образом сказываются на задачах формирования качеств личности, как в каждой сфере воспитания (умственное, трудовое, физическое, нравственное, эстетическое), так и интегративных.

Дальнейшее развитие качеств личности происходит на уровне элементарных форм педагогического процесса, связанного с приобретением знаний, навыков и умений.

Если речь идет о дидактических системах, (системах обучения), то здесь в советской (российской) педагогике выделяется обычно три группы целей: образовательные, развивающие, воспитательные.

Образовательные цели выражают формирование знаний, навыков и умений.

Знания включают различные компоненты: факты, общие понятия, причинно-следственные связи, принципы и правила, законы, закономерности.

Образовательные цели относятся к различным компонентам знаний. Знания об одном и том же могут иметь качественное различие.

Качества знаний проявляются по-разному. Их разновидности достаточно четко выражены И. Лернером (полнота и глубина; осмысленность или осознанность; оперативность и гибкость; системность и систематичность; свернутость и развернутость; конкретность и обобщенность; прочность). Повышение качества знаний – длительный процесс и на отдельных его этапах цели могут относиться не ко всем, а лишь к некоторым показателям качества. Знания могут выражаться на различных уровнях познавательной деятельности, которые выражаются такими терминами:

• узнавать;

• распознавать;

• воспроизводить;

• объяснять;

• преобразовывать;

• переносить;

• строить;

• конструировать;

• создавать и т.д.

Управление педагогическим процессом предполагает, чтобы цели выражались в определенных результатах обучения, в определенных действиях.

Развивающие цели формируются как частные (элементарные) задачи, прежде всего, умственного развития. К ним относятся:

овладеть умственными действиями: вычленять, соотносить, схватывать сущность (идею), и т.д.;

выделять признаки (свойства), среди них, что особенно важно, существенные признаки;

переносить знания в измененные ситуации;

переформулировать задачу (условия, требования);