114051 (Роль музыкального искусства в развитии детей), страница 3

Безусловно, что разумная классификация и систематизация в организации познания искусства как единого процесса никогда еще никому не мешала. Важно другое: на какой содержательной основе это осуществляется? Ответ дается в самой программе. Отныне, по замыслу ее авторов, все в музыкальном образовании должно быть упорядочено: все знания, умения и навыки должны быть ранжированы и «разложены» по годам обучения. Что и было сделано «с учетом специфики работы в этих классах» (видимо, имеются в виду психолого-возрастные особенности учащихся). Здесь же были сформулированы задачи учителя и определен «золотой фонд» произведений...

Если все это считать «значительным изменением содержания» музыкального образования, то получается, что упорядоченность процесса познания музыкального искусства здесь выступает как самоцель. И достигается она на основе общедидактических принципов системности, последовательности и доступности.

Критика существующих программ по музыке была связана еще и с непродуманностью их структуры, что, по мнению критикующих, отражалось на содержании образования, и с репертуаром, который не соответствовал задачам воспитания. Например, О.А. Апраксина писала, что «принятая структура программы наталкивала учителя на построение урока по «разделам», хотя в «Объяснительной записке» и говорилось о необходимости его целостности».

Здесь необходимо пояснить, что О.А. Апраксина в этих словах выразила одно из главных противоречий, присущих программам по музыке, созданным в рамках этого подхода, — противоречие между призывом к целостности урока музыки и разделением его на «основные виды деятельности» (слушание музыки, хоровое пение, музыкальная грамота и др.) со своими собственными задачами, требованиями к учащимся и репертуаром. Это и было' следствием того, что не было еще понимания природы восприятия музыки, лежащей в основе всех форм приобщения детей к музыке. Поэтому восприятие музыки в те годы (а нередко и сейчас) считалось отдельным видом деятельности — слушанием музыки.

Рассмотрение музыки как средства воспитания чего-либо, разделение музыкально-художественной деятельности на отдельные виды (при требовании целостности учебно-воспитательного процесса), подбор репертуара и выстраивание методики «пошагового» освоения музыки сообразно принципам общей дидактики (доступность, наглядность, последовательность, систематичность и пр.) это наиболее яркие черты утвердившегося в те годы образа урока музыки как школьного предмета. Они-то и определили тот факт, что и разработка новых программ по музыке для общеобразовательной школы, и вся критика уже сделанного в те годы замыкались на требовании совершенствования уже существующего. По-прежнему перед разработчиками программ не стояла коренная задача: создать программу по музыке как виду искусства, дать образ урока музыки как искусства.

По свидетельству О.А. Апраксиной, в «Объяснительной записке» к программе по музыке 1976 г. довольно подробно говорится о содержании и значении каждого вида деятельности на уроке, причем, ведущее место, как и во всех предыдущих программах, отводится хоровому пению. Оно рассматривается одновременно и как средство эмоционально-эстетического воспитания учащихся, и как средство их всестороннего музыкального развития и образования. Новым положением, обоснованным специальными исследованиями, является положение о комплексной природе процесса пения, об участии в нем не только голосового аппарата, но всего организма ребенка, в частности его звукообразующего, артикуляционного и дыхательного, нервно-мышечного аппаратов».

О.А. Апраксина отмечает, что в этой программе авторы значительно углубляют и дополняют содержание работы, предусмотренной в предыдущих программах: в программу средних классов впервые вводятся такие темы, как «Музыка в кино», «Легкая музыка», показывается их роль и место в жизни, а также темы «Музыкальная жизнь», «Средства исполнительской выразительности», «Индивидуальный исполнительский стиль». Как новое для этого возраста отмечается обучение подростков обращению с технической аппаратурой (проигрывателем, магнитофоном, диапроектором и др.) и пользование музыкально-справочной литературой. Характеризуя программу, О.А. Апраксина указывает и на то, что в старших классах проводится дальнейшее углубление и усложнение всей работы, например, стиль в музыке связывается с определенной исторической эпохой (классический стиль, романтизм, импрессионизм, социалистический реализм), вводится тема — «Связь музыки с литературой и другими видами искусства (изобразительное искусство, театр, кино)».

Это, и есть самое показательное для существующих программ по музыке в те времена. Центральной являлась проблема целостности урока музыки, но не превращение урока музыки в урок искусства. И когда О.А. Апраксина пишет, что «продолжая линию развития предыдущих программ, авторы указывают на то, что урок музыки имеет свои специфические особенности, что это урок искусства, от которого школьники должны получать эстетическое удовольствие» — то это абсолютно верно для главенствующего представления об уроке музыки в школе. Урок музыки как урок искусства понимался на уровне специфики. Но специфика — это не сама сущность, а только форма ее проявления. Потому и проблема урока музыки как урока искусства, можно сказать, считалась решенной, и по-прежнему в теории и практике музыкального воспитания эта «специфика» находила свое претворение в рамках урока музыки как школьного предмета.

В педагогическом творчестве Д.Б. Кабалевского, выдающегося композитора, ученого, общественного деятеля тех лет, и произошел этот решающий прорыв, когда появилась и начала утверждать себя его концепция музыкального воспитания. Она была не простым возвращением к идеалам 20-х годов, а поистине революционным прорывом в методологии и методике преподавания искусства вообще и музыки в частности. Впервые цель уроков Музыки стала философски масштабной и соответствующей высокому предназначению самого искусства: «Уроки музыки, ни в коей мере не отрицая важности хорового пения, развивающего национальные хоровые традиции, равно как и важности изучения музыкальной грамоты, ставят перед собой гораздо более широкую задачу ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как неотъемлемую часть всей их духовной культуры»

В основу концепции Д.Б. Кабалевский положил научные идеи своего учителя — выдающегося музыковеда, композитора и педагога академика Б.В. Асафьева: «Если взглянуть на музыку как на предмет школьного обучения, то прежде всего надо... сказать: музыка — искусство, т. е. некое явление в мире, созданное человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают» — именно эти слова Б.В.Асафьева позволяют нам сейчас говорить, что с появлением и утверждением этой концепции должны были постепенно отойти в прошлое подходы к музыке как к воспитательному предмету, как к сопутствующему средству и пр., и уступить место подходу к музыке как искусству. Следовательно, и образ урока музыки должен был обрести новую сущность — стать образом урока искусства.

Показательно, что впервые вместо сухой объяснительной записки учителя музыки получили концепцию «Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы», предваряемые афоризмом педагога-гуманиста В.А. Сухомлинского: «Музыкальное воспитание — это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека». В этой работе Д.Б. Кабалевский очень точно вскрыл противоречие, ставшее причиной нежизнеспособности новых программ по музыке для общеобразовательной школы. Он указывал, что все попытки создать новые программы не достигают цели, так как опираются «на традиционные, во многом устаревшие принципы и не выходят из круга привычных, но уже не отвечающих современным требованиям педагогических представлений. Пожалуй, самое парадоксальное то, что в попытках этих присутствует стремление опереться на общую педагогику, психологию, физиологию, эстетику, социологию (что само по себе, конечно, естественно и положительно), но менее всего в этих попытках ощутимо стремление опереться на закономерности самой музыки».

Фактически Д.Б. Кабалевский говорил о необходимости создания собственных для преподавания искусства принципов, которые, вытекая из природы искусства, должны коренным образом отличаться от общедидактических принципов, ибо «для изучения музыки эти принципы, разумеется, нужны, но, если они не проникнуты живым дыханием самой музыки, они остаются абстрактной схемой, вырождающейся в конце концов в догматические «правила педагогики», способные лишь формально «упорядочить» процесс обучения, но лишить его радости, эмоциональной наполненности...».

Такой выход на новые горизонты преподавания искусства в школе позволил успешно решать многие насущные в то время проблемы музыкального образования вообще и проблемы урока музыки, в частности. Прежде всего, благодаря тематическому построению программы, была преодолена раздробленность урока музыки на отдельные виды деятельности. По этому поводу Д.Б. Кабалевский писал, что в системе массового музыкального обучения на первый план выходит не относительная самостоятельность различных граней музыки (как в профессиональном музыкальном образовании), а их внутренняя связь, то их единство, в котором они предстают перед нами в самом музыкальном искусстве».

Другая проблема, одна из центральных, — проблема восприятия музыки. В концепции Д.Б. Кабалевского она никак не связывается с каким-либо отдельным видом деятельности: «Восприятие музыки нельзя сводить к одному из «видов деятельности учащихся», как это обычно делается по отношению к слушанию музыки. Активное восприятие музыки — основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев». Понятно, почему в этой программе отсутствует деление на привычные традиционные виды музыкальной деятельности.

С появлением новой концепции и программы в практике музыкального воспитания произошел подъем. Учителя, увлекшись новыми принципами преподавания музыки, выдвинутыми Д.Б. Кабалевским, активно думали и работали над совершенствованием уроков музыки в школе. Методическое обеспечение уроков музыки, четкая система переподготовки кадров, конференции и открытые уроки по телевидению, выпуск журнала «Музыка в школе», теоретическая полемика в научной печати — это было той художественно-педагогической средой, в которой учитель музыки почувствовал свою значимость.

Однако этот подъем оказался кратковременным, и уже к концу 80-х годов начался спад. Произошло разрушение системы переподготовки кадров, чему способствовало закрытие методических кабинетов музыки, из школы ушло поколение старейших и опытных учителей, резко ограничился выпуск нотных и фонохрестоматий для уроков и т. д. Новое поколение учителей в постоянно изменяющейся ситуации потеряло ориентиры: призыв к свободному выбору программ, к созданию своих собственных разработок лишил Учителей музыки того «стержня», который в предшествующие годы подъема удерживал их в истинном предназначении как учителей-музыкантов.

Не случайно Д.Б. Кабалевский, после долгих лет эксперимента и широкого внедрения в практику новой программы, начинает чувствовать неудовлетворенность от практической ее реализации и незадолго до смерти задумывает статью «Теоретические основы урока музыки как урока искусства», в которой писал: «Урок музыки — урок искусства» — это определение можно сейчас встретить едва ли не в любой работе, связанной с проблемами музыкальной педагогики. Оно стало широко распространенной, почти тривиальной формулой прежде, чем мы его осознали и объяснили. Это крайне необходимо не ради каких-то формальных требований педагогической науки. К этому зовет живая педагогическая практика, необходимость поднять на новый теоретически более осознанный и практически более результативный уровень всю жизнь общеобразовательной школы и всю систему подготовки музыкально-педагогических кадров».

Автор замечательной научно-педагогической концепции музыкального воспитания с горьким юмором подвел итог многолетней экспериментальной и практической работы по внедрению новой программы, выразив его в форме парадокса: «Музыкальную педагогику пришлось во многом принципиально изменить. Теперь принципиально измененная музыкальная педагогика подгоняется под традиционную общую педагогику...» (из архивов Д.Б. Кабалевского). На сегодняшний день это самая точная характеристика того, что происходит сейчас в массовой музыкальной педагогике: исторически сложившиеся отношение к искусству как средству воспитания, подход к преподаванию музыки как школьного предмета вытесняют из теории и практики музыкального образования «вынянченную», но так и не набравшую настоящей практической силы идею преподавания музыки как живого образного искусства.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Искусство, художественное постижение действительности во все периоды истории являлось неотъемлемой стороной человеческой культуры, человеческого способа существования в мире.

Уникальность и значимость образовательной области «Искусство» связаны с тем, что в односторонне интеллектуализированной и вербализованной современной школе предметы, входящие в эту область, развивают эмоционально-нравственную и сенсорную культуру личности, пробуждают способность видеть, ценить и создавать красоту в жизни и искусстве; непосредственно направлены на развитие воображения и творческих способностей в качестве цели, а не побочного результата.

Только в искусстве дети, начиная уже с дошкольного возраста, бывают способны к полноценному творчеству. Занятия искусством, художественным творчеством снимают перегрузки школьников, полезны для здоровья, улучшают общую успеваемость.

Современное состояние преподавания искусств в общеобразовательной школе характеризуется обновлением содержания образования.

Учебный предмет «Музыка» в учреждениях общеобразовательного типа (школы, гимназии, лицеи) является единственной дисциплиной музыкального образования, которую осваивают все дети.