113872 (Развитие творческого мышления в практике обучения), страница 2

В «самотворении» человека - ответ на вопрос о великом раз­нообразии человеческих способностей. Очевидные факты появле­ния одаренных людей с высоким общим уровнем интеллектуально­го развития вне системы обучения свидетельствуют лишь о той про­стой истине, что жизненная практика шире любой системы образо­вания. Разумное начало нужно ведь не только в решении теорети­ческих задач, но и в повседневной жизни. Здесь отражается общая современная тенденция, когда стихийно воспитываются способнос­ти, которые мы должны научиться формировать целенаправленно.

Прав был поэтому С.Рубинштейн, который считал, что при от­рыве от «родовых» свойств человека (а таким родовым свойством является его способность к труду вообще) выдающиеся способности неизбежно мистифицируются и путь для их изучения обрывает­ся. Изучению различий надо предпослать изучение природы обще­человеческих задатков. Тогда и талант будет понят не как количес­твенное различие в уровнях людей, а как «качественно новое свой­ство психики, связанное с коренным, принципиальным изменением в типе и характере труда... - пишет Э.Ильенков. - Это качество - результат гармонического и всестороннего развития человека... личности, сосредоточенной на решении больших, общественно зна­чимых задач».(6,стр.34) То есть талант воспитывает не всякий труд, а только тот, где есть действительные возможности творческой самостоя­тельности.

Труд органично связан с творчеством, как дыхание с кислоро­дом. И если человека лишают этого кислорода, то виновата в этом не природа, а исторические обстоятельства, в которых он живет.

В творческом труде как раз и обнаруживаются не «случайные» различия между людьми, а подлинно человеческие. Они лежат не в генетической обусловленности «способных - неспособных», а в сущности самовыражения личности как уникальной, ни на что не похожей. В творческом труде человек создает и внешний уникаль­ный (новый, небывалый до него) продукт, и собственную индивиду­альность (непохожесть, небывалость). Нетворческий, рутинный труд «стесывает» индивидуальность, ограничивает возможности ее внут­реннего развития. И тогда различия переносятся вовне - в одежду, в манеру поведения, в моду.

В основе таланта лежит тяжелый труд. Но эту «каторгу» насто­ящего труда ни на что не променяют люди, познавшие ее вкус. «Я... столяр... Вооруженный топориком, долотом и стамеской, с рубан­ком в руках, я царю за моим верстаком, над дубом узлистым, над кленом лоснистым... Сколько в них дремлет форм, таящихся и скры­тых! Чтобы разбудить спящую красавицу, стоит только, как ее воз­любленный, проникнуть в древесную глубь... Радость разума, кото­рый повелевает силами земли, который запечатлевает в дереве, в железе и в камне стройную прихоть своей благородной фанта­зии!» - утверждал роллановский Кола Брюньон.

Для поэта творчество, конечно, - не миф. Его не удовлетворя­ет внешняя поверхностная форма существования (недаром еще Шекспир утверждал: «Сведя к необходимости всю жизнь, и человек сравняется с животным»). Он понимает и чувствует, что за ней лежат истинные причины, закономерности. Он хочет проникнуть в меха­низм процесса во всем. Сквозь обманчивый глянец оболочки загля­нуть внутрь вещи, не скрывая детского желания сломать игрушку, чтобы узнать, что есть внутри.

.Таким образом, действительная проблема заключается не в способности или неспособности людей овладеть достижениями культуры. А в том, чтобы каждый человек получил практическую возможность вступить на путь ничем не ограниченного развития.

Обществу XXI века нужны творцы во всех сферах жизни, люди с активной жизненной позицией. Найти пути воспитания таких людей - важнейшая задача психологической и педагогической науки. И они будут найдены, ибо ничто так не способствует развитию на­уки, как действительные потребности общества.

Афоризм Декарта «Мыслю, следовательно, существую» уже сегодня можно было бы выразить по-иному: «Разумно мыслю, дей­ствую, творчески преобразую мир и самого себя на благо Челове­ка, следовательно, действительно существую на нашей прекрасной Земле».

Творческий уровень знаний—это такие знания и уме­ния, которые приобретены в ходе самостоятельной поиско­вой деятельности учащихся. Приемы мышления, которые обеспечивают этот уровень знаний, также являются твор­ческими; ученики определяют тему и задачи работы, фор­мулируют гипотезу и план поиска, осуществляют поиск, обосновывают гипотезу, превращая ее в решение, вывод , затем проверяют полученные данные. Знания творческого уровня достигаются эвристическими и исследовательски­ми методами, которые и побуждают учащихся к само­стоятельной творческой деятельности: изучение истории родного села (улицы, колхоза, завода), творческого пути писателя-земляка, написание сценария ученического кино­фильма, комментариев к диа (кино) фильму, дикторского текста и т. п. Этот уровень достигается, как правило, в старших классах. А в средних и младших возможны лишь элементы исследования.

Поэтому нельзя без необходимого багажа опор­ных знании и приемов приступать к освоению высшего уровня знаний—творческого. На этом уровне вся цепочка мыследеятельности актуализируется для решения проблем, выполнения исследований. Например, к обобщающему уроку на тему «Как жили древнейшие люди» ученики мо­гут прочитать замечательную книгу Димитра Ангелова «Когда человека не было» (М., 1969). Художественно вы­писанные живые сцены жизни дополнят систему обоб­щенных знании учащихся на данную тему. Учитель мо­жет составить познавательные задачи по этой книге или каким-либо другим источникам, провести на их основе обобщающий урок. Мыслительная деятельность учащихся на таком уроке при условии соблюдения принципа оп­тимальности будет творческой деятельностью.(1,стр54)

Учителю важно понимать взаимосвязь закономернос­тей мыследеятельности и уровней усвоения знаний: чем выше программируемый уровень знаний, тем более отработанной должна быть вся цепочка исходных, тактических приемов мыследеятельности. Знания должны возбуждать активную мыследеятельность, быть проблемными, т. е. такими, которыми учени­ки овладели в результате разрешения каких-то проблем или которые ученики используют для решения проблем, побуждающих к поиску. Такие знания должны актуали­зироваться учителем в проблемной ситуации. Например, обыденное знание «Листья дерева зеленые» еще проблем­ным не является, но оно станет проблемным, если поста­вить вопрос: «Почему листья дерева зеленые?», предложить познавательную задачу или задание. В практике отработано немало действенных способов создания проблемных ситуаций: столкновение противоречивых информаций, экскурс в историю науки, постановка эксперимента, противоречащего известной теории, и т. д.

Итак ,в основе творческого мышления лежит неистребимое желание «дойти до са­мой сути». «Как это чудесно, когда тебе откры­вается единая природа комплекса явлений, которые при непосред­ственном чувственном восприятии кажутся совершенно независи­мыми друг от друга», - говорил Эйнштейн.

И конечно, стремление к постижению мира, в котором мы жи­вем, было присуще людям, творившим всесторонне, показавшим своим собственным примером, какие возможности заложены исто­рией в каждом разумном человеческом существе.

1.3. Взаимосвязь творческого мышления и зрительного восприятия у младших школьников

Чтобы полнее и глубже понять взаи­мосвязь между перцепцией и творчест­вом, необходимо выяснить, какие функ­ции восприятия находят свое выражение в творческой деятельности. В поисках ответа на этот вопрос мы проанализи­ровали природу, структуру и механиз­мы творчества и восприятия и попыта­лись найти то общее, что объединяет эти две психические реальности. Ана­лиз показал, что восприятие в процессе познания выполняет не только репро­дуктивные, но и продуктивные функции, играющие важную роль на различных этапах творческой мыслительной деятель­ности. Мы выделили следующие продук­тивные функции восприятия, которые про­являются в процессе творчества: целеобразующая, моделирующая, преобразую­щая, эвристическая, регулирующая.

Целеобразующая функция — выделе­ние в визуальном поле объекта, отвечаю­щего цели и задачам деятельности. Об­раз восприятия, возникший в проблем­ной ситуации, является предметом ис­следовательской деятельности человека.

Моделирующая функция — упорядо­чение и объединение отдельных ощуще­ний в целостные образы предметов или явлений, которые выступают в качестве идеальных объектов преобразовательной деятельности человека в процессе твор­чества. Творческая деятельность предпо­лагает преобразование исходной ситуа­ции, наличной информации. С точки зрения Е.А. Ретановой, В. П. Зинченко, Н.Ю. Вергилеса [4], роль объекта, при­годного для преобразования, должна вы­полнять не реальная ситуация, а образ этой ситуации. Реальная ситуация не может служить объектом непосредственных мыслительных преобразований. «Объек­том такого рода преобразований являет­ся образ предмета, который можно вклю­чить в новые отношения, которым мож­но манипулировать» [4; 45].

Преобразующая функция — способ­ность зрительной системы манипулиро­вать образами, находящимися в зритель­ном поле. На эту способность восприя­тия указывает В.П. Зинченко [3). Он счи­тает, что видимое поле в условиях ста­билизации непрерывно трансформиру­ется. Возможны фрагментарные выпаде­ния элементов поля, а также их восста­новление в целом или по частям. В ре­зультате манипулятивных действий с об­разами восприятия исходная ситуация видоизменяется, что способствует выдви­жению разнообразных гипотез решения творческой задачи.

Эвристическая функция — возникно­вение нового смысла образа восприятия. Появление нового смысла перцептивно­го образа есть результат увеличения ко­личества альтернативных схем для вос­приятия одного и того же объекта. В ос­нове такого восприятия лежат включе­ние объекта познания в разные системы связей для обнаружения различных его свойств и сторон, рассмотрение предме­та с различных точек зрения, усмотре­ние в одном предмете признаков других предметов и т.п. Отсюда вытекает, что смыслообразующая функция восприя­тия играет решающую роль в обеспече­нии новизны продукта творческой дея­тельности.

Регулирующая функция — соотнесе­ние результатов отражения внешнего ми­ра с самим же внешним миром. Она ос­новывается на таком свойстве восприя­тия, как предметность, которая выража­ется в так называемом акте объектива­ции, т.е. отнесении сведений, получаемых из внешнего мира к этому миру. Регу­лирующая функция восприятия, обеспе­чивая адекватное отражение действитель­ности, дает возможность на основе оце­нок промежуточных результатов опреде­лять направление поиска решения творческой задачи, отбрасывая одни гипоте­зы и принимая другие.

Продуктивные функции восприятия избирательно реализуются на всех эта­пах творческого процесса. Мы соотнес­ли выделенные продуктивные функции восприятия с этапами творческого про­цесса (табл. 1).

Таблица 1

Соотношение этапов творческого процесса и продуктивных функций восприятия

Таким образом, связь между перцеп­цией и творчеством выражается в том, что с одной стороны, восприятие вклю­чает в себя творческие процессы, с дру­гой — перцептивные процессы выступа­ют в качестве элементов творческой дея­тельности. В то же время при достаточ­но высоком уровне теоретической раз­работки данного вопроса имеется мало экспериментальных данных, характери­зующих соотношение восприятия и твор­ческого мышления. В еще большей сте­пени это относится к выявлению взаи­мосвязи перцепции и творчества в раз­личных возрастных группах. Цель наше­го исследования состояла в выявлении особенностей взаимосвязи зрительного вос­приятия и творческого мышления в млад­шем школьном возрасте, когда активно формируются механизмы творческой и учебно-познавательной деятельности.

Были поставлены следующие задачи:

1) выявить характер связей между твор­ческим мышлением и особенностями восприятия цветных пятен Роршаха у младших школьников: 2) изучить особенности взаимосвязи творческого мышления и способностей зрительного восприятия це­лостно и адекватно отражать объект в младшем школьном возрасте.

В экспериментальном исследовании участвовало 126 учащихся I, II. III клас­сов, соответственно 40, 40 и 46 человек.

Диагностика творческого мышления осуществлялась при помощи тестДля а Торранса в адаптации Е.Е. Туник, использо­вались следующие задания: «Нарисуй кар­тину», «Незаконченные фигуры», «По­вторяющиеся фигуры»; вербальной креа­тивности — «Вопросы», «Причины», «Следствия», «Улучшение предмета». «Не­обычное использование», «Необычная си­туация». Оценка образной креативности включала в себя такие показатели, как беглость, оригинальность, разработан­ность, абстрактность названий, сопро­тивление замыканию; оценка вербальной креативности — беглость, оригиналь­ность и гибкость.

Для диагностики зрительного вос­приятия использовался тест Роршаха [1] и методика С.В. Филиной: анкета и изу­чение зрительного восприятия на мате­риале художественного произведения [5].

Тест Роршаха применялся в качест­ве перцептивного теста для оценки осо­бенностей зрительного восприятия. При обработке результатов использовались следующие показатели: общее количество ответов (К), процент целостных ответов (\У%), процент целостных ответов с хо­рошей формой (\У+%), процент отве­тов на детали (0%), процент ответов с четкой формой (Р+%), количество отве­тов по движению (М), показатель «сум­мы цвета» (2-С), формоцветовые ответы (РС), цветоформовые ответы (СР). Анкета С. В. Филиной направлена на диагностику четырех свойств способно­стей зрительного восприятия: свойство целостно и адекватно отражать объект при отсутствии его детализации, свой­ство отражать многообразные детали объ­екта в их полноте и точности, свойство отражать незаметные и замаскированные детали в их полноте и точности, свойст­во адекватно отражать объект целостным на основе полноты его детализации.

В качестве экспертов выступала груп­па учителей (основной учитель и учи­тель труда), которые по семибалльной шкале оценивали у каждого учащегося свойства способностей зрительного вос­приятия. Коэффициенты корреляции оце­нок учителей по классам варьировали от 0,53 до 0,78. Все показатели статистиче­ски значимы. Эти данные говорят о том, что эксперты имели относительно близ­кое понимание свойств зрительного вос­приятия.