113872 (Развитие творческого мышления в практике обучения)

Оглавление

Введение

Глава 1. Мышление и личность.

1.1. Формирование творческого мышления как единый педагогический процесс.

1.2. Знания и труд – основа мышления.

1.3. Взаимосвязь творческого мышления и зрительного восприятия у младших школьников.

Глава 2. Развитие творческого мышления в учебной деятельности.

2.1. Умственная активность в процессе усвоения знаний и навыков как средство развития мышления.

2.2. Прием поиска логических основ условии текстовых математических задач в составе творческой деятельности учащихся

2.3. Задача трудового обучения – развитие творческого мышления.

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Одна из главных задач, стоящих перед шко­лой на новом этапе ее развития, - вооружать учащихся осознанными, прочными знаниями, развивая их самостоя­тельное мышление. Школа, стоящая на позици­ях воспитывающего и развивающего обучения, за послед­ние годы делает многое для того, чтобы успешно решать задачу подготовки творчески мыслящей личности. Каж­дый учитель понимает, что научить школьников творчески мыслить — это значит обеспечить более успешное дости­жение главной цели воспитания — все­стороннего и гармонического развития личности. Призва­ние школы - формировать у учащихся способность к самостоятельному, творческому мышлению, развивать сознание своей ответ­ственности. Поэтому тема данной работы была актуальной во все времена.

В главах этой работы очерчивается система научно обо­снованных мер по развитию творческого мышления уча­щихся и творческого отношения к учебной деятельности, а также методика формирования у школьников способов мысли­тельной деятельности, описаны тактические и стратегические методы и приемы рабо­ты.

Целью работы было найти ответы на вопросы: что значит мыслить? Что значит учить мыслить? Каковы главные направления развития творческого мышления в практике обучения?

Процесс обучения включает не только усвоение систему знаний, но и развитие мышления. Проведенные в последние годы разносторонние иссле­дования советских педагогов Л. А. Аристовой, Ю. К. Бабанского, Л. В. Занкова, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, Н. А. Половниковой и др. убедительно показали, что среди факторов, активно влияющих на процесс обучения, ведущая роль принадлежит мышлению школьника, сфор­мированным приемам умственной деятельности. Особо важное внимание этим приемам должно уделяться при организации проблемного обучения: ученики часто не мо­гут решить проблему только потому, что их исходные зна­ния формировались не в соответствии со структурой мыс­лительной деятельности, что у них оказались несформированными необходимые тактические и стратегические способы мыслительной деятельности. Поэтому мы вправе утверждать, что, прежде чем приступать к внедрению про умного обучения как оптимально организованной ди­дактической системы, надо научить учащихся правильно мыслить, т. е. заложить основы самостоятельного мыш­ления. А в условиях развивающего и воспитывающего обучения это значит не только воспитывать потребность в знаниях, вооружать учащихся системой знаний, умений и навыков, но и современными способами познания.

Глава1. Мышление и личность.

1.1 Формирование творческого мышления как единый педагогический процесс

Единство обучения и воспитания - фундаментальный принцип педагогики. Но как часто в педагогической практике действительно единый процесс распадается на два параллельных и независимых:

обучение - процесс передачи знаний, воспитание - приобщение к моральным нормам, которое зачастую приобретает характер педа­гогических назиданий.

Но вот дети решают принципиально новую, теоретическую за­дачу не каждый порознь, а все вместе - порознь ее не решить. Поодиночке можно складывать три и два, понять же принципы, за­коны математики можно по-настоящему только в диалоге друг с другом, с учителем, который направляет поиск в нужное русло, в совместное мышление. Коллективно-поисковая деятельность - це­почка мысли и действия, идущая от учителя к детям, от каждого к соседу по парте, по классу. Вначале она выступает в зримом, нагляд­ном виде: еще не сформировались у каждого внутренние психоло­гические механизмы анализа проблемных задач. Поэтому так эмо­ционально бурно протекает учение детей. Каждая догадка букваль­но подхватывает ребенка со стула: «Спросите меня, спросите!..»

Но ведь фактически спрашивает не учитель, спрашивает весь класс, ответ или решение оценивается всеми.

- Выпишем на доске все поступившие предложения. Чье лучше? Разберем по порядку. Доказывайте, доказывайте!

- Итак, все согласны, что самое удачное решение у Вовы? Теперь возражений нет. И не потому, что Вова отличник, а от­личники будто бы всегда правы. Во-первых, Вова - обычный ученик, «хватающий» с неба ровно столько звезд, сколько и другие дети. Дело в том, что решали задачу все. Предложение Вовы кажется им вполне логичным, потому что их мысли шли в том же направлении. И разве так важно, кто его высказал первым - ты или твой товарищ? Важнее то, что это мысль верная, позволяющая ответить на вопрос, который возник перед каждым. Это - общая мысль, отражающая итог коллективной работы.

Очевиден нравственный аспект обучения. Самоутверждение в учебном труде достигается не за счет каких-то особых способнос­тей по сравнению с недостатками или тупостью других. Открыл новый способ не я, открыли мы, потому что вместе работали: мысль одного стала продолжением догадки другого. Я только это откры­тие сформулировал, зафиксировал.

Дети хорошо себя чувствуют в таком коллективе. Их не подав­ляет авторитет одноклассников, проявляющих поначалу лучшую ориентировку в изучаемом материале. Все равны перед иксом за­дачи, открытий хватит на всех - и на самых поначалу робких, нере­шительных, интеллектуально заторможенных. Нет робости и перед «всезнающим» учителем. Идет диалог равных, поэтому нет и не может быть ориентации на мнение старшего только потому, что он больше знает.

Таким образом, способ развивающего обучения задает опре­деленные нормы отношений между всеми его участниками, опреде­ленный стиль делового сотрудничества. Ошибки и неудачи подсте­регали психологов и педагогов как раз там, где почему-либо не удавалось создать ту приподнятую атмосферу открытия нового, поражавшую всех, кто оказывался свидетелем эксперимента. Ор­ганизация диалогического, личностного общения оказывалась здесь важнейшим признаком новой педагогической квалификации.

Учитель не просто объясняет, растолковывает правило, закон, проверяет его понимание и усвоение. Он руководит сложным ансам­блем, где нет солистов, или, точнее, где солистом в любой момент может стать каждый. Надо лишь уловить момент, увидеть заблес­тевшие глаза, подсказать, если произошла заминка, организовать коллективную помощь остальных детей. И при этом полифонизме мыслительной деятельности учитель должен вести нужную тему, постоянно иметь в виду цель, каждый раз устанавливать допусти­мые пределы отклонения от нее.

По мере развития экспериментальных исследований станови­лось все более ясным: чтобы воспитывать мышление, творческой должна стать не только учебная деятельность детей, но и сама деятельность педагога. Да, конечно, учитель знает, чему он должен научить своих подопечных, но никогда не может предположить, как будет совершено открытие, какими путями пойдет детская мысль.

Более того, бывает, что дети «замечают» такие особенности задачи, о которых педагог и не догадывался раньше. Приходится откровенно говорить, что он должен подумать над этим их «откры­тием» и на следующем уроке вернуться к нему и обсудить еще раз. Поэтому каждый урок, даже если он повторяется в десятый раз, становится уникальным, не похожим на остальные. Здесь в научную организацию педагогической деятельности естественно вплетают­ся элементы искусства, отражающие неповторимую индивидуаль­ность, личность педагога.

Метод обучения не только не подавляет учителя жесткой ин­струкцией, наоборот, он обретает силу, лишь когда учительская индивидуальность полностью проявляет себя, сталкиваясь с инди­видуальностью каждого отдельного ребенка. В этом взаимном со­творчестве, обогащающем личность и учителя и ученика, кроется секрет воспитывающего характера такого обучения.

Даже простые наблюдения показывали экспериментаторам, что в ходе его реализации происходят очень интересные измене­ния в развитии личности ребенка помимо тех изменений в мышле­нии и мотивации учения, о которых шла речь выше. Прежде всего они касаются характера общения между детьми.

Доктор психологических наук Я.Коломинский и другие ученые, изучавшие межличностные отношения между сверстниками в обыч­ных условиях обучения, подчеркивали такую их специфику в млад­шем школьном возрасте. Эти отношения летучи, поверхностны, едва возникнув, тут же распадаются. В условиях же экспериментального обучения невооруженным, так сказать, взглядом было видно, что дети быстро сходятся между собой, начинают встречаться компаниями и за пределами школы, вместе делают уроки, играют, делятся впечатлениями о прочитан­ных книгах. То есть происходит как бы возрастной сдвиг в характе­ре межличностных отношений: они завязываются и устанавливают­ся уже в начальных классах, что не может не сказаться на особен­ностях развития личности ребенка и классного коллектива на по­следующих возрастных этапах.

Результаты наших наблюдений подсказывали необходимость глубокого научного анализа этих особенностей.

В известной монографии «Психологическая теория коллекти­ва» академик РАО А.Петровский отмечал парадоксальность такого факта, что подлинные коллективные формы отношений в школе складываются в настоящее время главным образом в трудовых формах деятельности: «В форме посильного участия в производи­тельном труде, имеющем коллективный характер, в общественно полезной деятельности, в кружковой работе, наконец... в различных видах внеурочной учебной деятельности, где возможно реальное взаимодействие и взаимопомощь»(4,стр.65)

И далее ученый говорит о необходимости решить проблему использования обучения для создания коллектива, построения межличностных отношений между детьми, которые оказывались бы «реально опосредованными содержанием и ценностями совмест­ной деятельности».(4,стр.71)

Психологи предполагают, что теоретический способ обучения как раз и создает такие условия, ибо в учебной деятельности, ос­нованной на коллективном творческом поиске истины, с самого на­чала возникают потребности и способности, общественные по форме: стремление к постоянному изменению, умение самостоя­тельно брать знания. Отсюда, кстати, и растущее стремление этих ребят к проявлению своих способностей в других видах обществен­но полезной деятельности.

Очень быстро обнаруживается, что детям недостаточно одной учебной деятельности. Само ее формирование начинает требовать реального практического выхода. Усвоив идею реостата или вольт­метра не как готовую, вычитанную в книге, а добытую собственной умственной работой, ребенок начинает испытывать потребность создать реальный прибор своими руками. Он идет в технические кружки, но с еще большей радостью он пошел бы в цех, где изго­товляют такие приборы.

В этом случае переход к трудовой деятельности является ес­тественным и личностно необходимым. Но тогда сразу же возника­ет вопрос, а каким методом обучать детей трудовым операциям; да­вать, как обычно принято, практические конкретные знания или, может быть, попробовать и здесь теоретический способ обучения? Ведь принцип политехнизма в наши дни распространяется на всю систему общественного производства.

1.2. Знания и труд – основа мышления.

«Беру на себя смелость предположить, что и талант, и предрас­положение к творчеству в решающей мере тоже предопределены генетически. Человек еще не родился, а членство его в союзе ком­позиторов уже записано в его генетическом коде», - в такой обнаженной форме высказал свою точку зрения одаренный популяриза­тор науки в дискуссии под названием «Всем ли быть творцами?»(3.стр42)

«В храме творчества скамеек всегда меньше, чем желающих разместиться на них... Призвание человека в том, чтоб развить свои истинные потенции. Важно, какие способности достались тебе в жизни».

«Миф: творцами быть хорошо, а не творцами - плохо. В исто­рии не существовало раньше представления об исключительной почетности или выгодности творческого труда».(3,стр.51)

В истории, конечно, раньше такого представления не сущес­твовало - в этом автор статьи под афористичным названием «Власть мифа» прав. Но на то она и история, чтобы менять представления о престижности той или иной человеческой деятельности. Так же как и о возможностях самого человека, творящего эту самую историю своими руками. «...Наука о мышлении, - писал Ф.Энгельс в «Диа­лектике природы», - как и всякая другая наука, есть историческая наука, наука об историческом развитии человеческого мышления. А это имеет важное значение также и для практического примене­ния мышления к эмпирическим областям. Ибо, во-первых, теория законов мышления отнюдь не есть какая-то раз навсегда установ­ленная «вечная истина», как это связывает со словом «логика» фи­листерская мысль».(14,стр65)

Эмпирический «здравый смысл» на природу человеческой ода­ренности и таланта стойко держит свои позиции. Очевидность, на­глядность различий в творческих способностях людей застилают глаза на истинные причины этих различий, а следовательно, тормо­зят решение важнейшей задачи современности - воспитание твор­ческих способностей.

Известный генетик академик Н.Дубинин утверждает, что никто еще не смог доказать, будто различия нормальных людей по интел­лекту зависят от генов. По мнению Н.Дубинина, никаких генов ду­ховного содержания личности не существует и существовать не может: человеческая психика формируется под влиянием общес­твенно-исторического опыта.(5,стр23)

Человеческий мозг и биологическое тело человека универсаль­ны. Эта универсальность и служит предпосылкой способности всех нормальных людей к неограниченному духовному развитию.

Ложные представления о связи генетического и социального, считает П.Рокицкий, покоятся на некорректных попытках своеобра­зие социального развития индивида выдать за генетическую пред­определенность. Но даже серьезные физические недостатки (отсутствие зрения, слуха, речи), как показывают психологические иссле­дования, при определенных условиях компенсируются целенаправ­ленным воспитанием.

Фатальности нет даже для слепоглухонемого от рождения ребенка.(1.стр23) Ибо его развитие определяется не анатомо-физиологическими задатками (неспецифическими и универсальными по отно­шению к любым способностям) и даже не просто социальной сре­дой, задающей нормы культуры и способы овладения ими, а дея­тельностью самого человека.

Психологическая наука подтверждает своими исследования­ми: личность формируется в той мере, в какой проявляет актив­ность. Ребенка могут окружать с детства величайшие творения че­ловеческой мысли, но если он не осуществит по отношению к этим творениям работы собственной души, он так и останется невеждой.

В том, что человек творит себя в своей деятельности, - суть ответственности человека перед самим собой и перед обществом. Прямолинейный биологический (или социологический) детерми­низм снимает с него эту ответственность. Как показывают социаль­но-психологические исследования, такая «научная» позиция впол­не устраивает некоторых закоренелых тунеядцев. Если им приходит­ся держать ответ за свои антиобщественные действия, они ссыла­ются на якобы плохую наследственность (в век средств массовой информации «грамотными» становятся все), а другие, становясь в позу, демагогически требуют: а вы перевоспитайте меня...