113608 (Проблема формування індивідуального стилю діяльності майбутнього педагога), страница 3

Кожний з цих стилів, виявляючи відношення до партнера взаємодії, визначає його характер: від підпорядкування, проходження - до партнерства і до відсутності спрямованого впливу. Істотно, що кожний з цих стилів припускає домінування або монологічної, або діалогічної форми спілкування.

Більш деталізована по характеру включеності в діяльність педагога спілкування диференціація стилів запропонована В.А. Кан-Каликом. [10] До цих стилів відносяться:

стиль захопленості педагога спільною творчою діяльністю з учнями що є вираженням відносини вчителя до своєї справи, до своєї професії;

стиль дружнього розташування, що служить загальним тлом і передумовою успішності взаємодії вчителя з класом.В.А. Кан-Калик звертає увагу на небезпеку переходу дружнього розташування у фамільярність, панібратство, що може згубно позначитися на педагогічній діяльності в цілому.

стиль спілкування - дистанція, що є вираженням авторитарного стилю, що, сприятливо позначаючись на зовнішніх показниках дисципліни, організованості учнів, може привести до особистісних змін - конформізму, фрустрації, неадекватності самооцінки, зниженню рівня домагань і т.д.;

стиль спілкування - лякання і загравання. Обидва стилі свідчать про професійну недосконалість педагога.

Комунікативний аспект педагогічного спілкування посідає особливе місце в роботі вчителя, оскільки передбачає інтенсивний обмін інформацією між ним і учнями. Від того, як повно він використовує різноманітні комунікативні засоби, враховує рівень поінформованості учнів, можливі бар'єри спілкування, неабиякою мірою залежить ефективність педагогічної діяльності.

Проте спостереження свідчать, що мовлення вчителя, особливо початківця, займає у навчальному процесі невиправдано багато часу. Учителі ж, які оволоділи педагогічною майстерністю, широко використовують можливості немовних засобів спілкування, а їхнє мовлення характеризується лаконічністю і змістовністю.

Якщо ж узяти інтерактивний аспект педагогічного спілкування, то відомо, що при демократичному стилі, який реалізує вчитель, школярі значно частіше, ніж за інших стилів, відчувають задоволення і радість від навчання. Такий учитель працює з усім класом, організовує спільну діяльність, ураховуючи індивідуально-психологічні особливості учнів, заохочуючи їх до кооперації зусиль. Водночас авторитарний стиль негативно позначається на самооцінці учнів, особливо слабовстигаючих. У початкових класах значення стилю спілкування ще очевидніше, більшість першокласників, з якими працюють авторитарні вчителі, виявляють бажання повернутися до дитячого садка. Відомо також: якщо стиль спілкування, засвоєний дитиною вдома, відрізняється від стилю, що його демонструє вчитель, між ними складаються далеко не гармонійні стосунки. [4]

На нашу думку найбільш ефективним є гармонійний або збалансований індивідуальний стиль професійно-педагогічної діяльності, в якому яскрава вираженість певних параметрів міжособистісної поведінки поєднується зі здатністю гнучко і адекватно реагувати на мінливі ситуації професійно-педагогічної взаємодії.

На основі узагальнень психологічних досліджень про тривимірну модель міжособистісної взаємодії, можна виділити три параметри, за якими розрізняють поведінкові прояви професійно-педагогічної діяльності: „домінантність - залежність”, „доброзичливість - ворожість”, „формальність - особистісність". [38, 119]

За даними параметрами можна виділити сім стилів професійно-педагогічної діяльності: авторитарний, м’який, доброзичливий, агресивний, формальний, конформний та збалансований.

Найбільш оптимальним для ефективної професійно-педагогічної взаємодії є стиль педагогічної діяльності, в якому вимогливість, певна міра домінантності педагога поєднується із доброзичливістю, прийняттям вихованців та особистісною відкритістю, конгруентністю. Такому типу взаємодії відповідає збалансований стиль професійно-педагогічного спілкування. Доброзичливий стиль спілкування теж дозволяє налагодити з учнями продуктивні взаємостосунки, але строга спрямованість на встановлення з учнями відкритих, хороших взаємостосунків, боязнь отримати негативну оцінку на свій рахунок, використання тільки позитивних форм соціального контролю, ігнорування соціальної дистанції дещо знижує виховний потенціал даного стилю, перешкоджає виконанню професійно-рольових обов’язків. [40, 29-31]

Інші стилі педагогічної діяльності мають у своїй основі неадекватне виховній діяльності, диспропорційне поєднання основних параметрів міжособистісної поведінки, що негативно позначається на ефективності професійно-педагогічної взаємодії.

Аналіз стилів педагогічної діяльності в залежності від її характеру включає такі його сторони: змістовні характеристики стилю (орієнтація вчителя на процес чи результат своєї праці, розгортання вчителем орієнтованого та контрольно-оціночного етапів своєї праці); динамічні характеристики стилю (гнучкість, стійкість, вміння переключатися); результативність (рівень знань і навичок учіння у школярів, а також інтерес учнів до предмета). На цій основі А.К. Марковою та А.Я. Ніконовою виділені 4 типи індивідуальних стилів, які характеризують сучасного вчителя:

Емоційно-імпровізаційний. Орієнтуючись здебільшого на процес навчання, викладач недостатньо адекватно планує свою роботу по відношенню до кінцевих результатів; для викладання відбирає найбільш цікавий матеріал, а важливий, але нецікавий залишає на самостійне вивчання. Орієнтуючись в основному на сильних студентів, намагається, щоб його робота була творчою. Діяльність викладача високо оперативна: часто міняє види роботи, практикує колективні обговорення. Однак багатий арсенал методів, що використовуються у навчанні, сполучається з низькою методичністю, недостатнім уявленням про роль закріплення і повторення навчального матеріалу.

Емоційно-методичний. Орієнтуючись як на результат, так і на процес навчання, викладач адекватно планує навчально-методичний матеріал, не упускаючи закріплення і запам'ятовування, включаючи повторення і контроль знань, що плануються.

Розумово - імпровізований. Для викладача характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування, оперативність, поєднання інтуїтивності і рефлексії. Сам викладач менш говорить, особливо під час опитування, віддаючи перевагу впливу на тих, що навчаються, побічним шляхом, даючи можливість детально оформити відповідь.

Розумово-методичний. Орієнтуючись здебільшого на результати навчання і адекватно плануючи навчально-виховний процес, викладач виявляє консервативність у використанні засобів педагогічної діяльності. Висока методичність сполучається з малим, стандартним набором методів навчання.

На основі аналізу літератури можна виділити основні критерії сформованості індивідуальних стилів спілкування: домінантність, залежність, формальність, особистісність, доброзичливість, ворожість, гнучкість. За даними критеріями виділяють рівні сформованості ефективного індивідуального стилю педагогічної діяльності: високий, середній, низький. [40, 32]

Стильові особливості педагогічної діяльності залежать від чинників індивідуально-психологічного мікрорівня спілкування. Основними чинниками ефективних індивідуальних стилів на мікрорівні є: збалансованість усіх груп професійно-ціннісних орієнтацій (формування предметних знань, дисципліна і порядок на заняттях, встановлення доброзичливих стосунків, авторитет у студентів); високі мотиви досягнення, афіліації та помірно виражений мотив домінування; адекватність уявлень педагогічним наслідкам різних способів професійно-педагогічного спілкування; позитивні професійні Я-образи.

Основними чинниками неефективних індивідуальних стилів мікрорівня є: незбалансованість професійно-ціннісних орієнтацій; низький мотив афіліації (мотивація страху неприйняття значущо перевищує мотивацію надії на прийняття); низький мотив досягнення (мотив уникнення невдачі значущо перевищує мотив прагнення до успіху), мотив домінування або досить високий або занадто низький; неадекватність уявлень педагогічним наслідкам різних способів професійно-педагогічного спілкування; негативні професійні Я-образи.

Сформованість індивідуального стилю педагогічної діяльності у майбутніх викладачів залежить від чинників мезорівня спілкування у вищому аграрному навчальному закладі. Основними чинниками мезорівня є: відведення на вивчення психолого-педагогічних дисциплін незначного відсотку часу; зміст навчальних програм; відсутність у викладачів вищого навчального закладу психолого-педагогічної освіти; незбалансованість різних груп професійно-ціннісних орієнтацій у викладачів; перевага у викладачів неефективних стилів професійно-педагогічного спілкування. [39, 202-203]

З урахуванням різних підходів до типології індивідуального стилю педагогічної діяльності в якості основних типостворюючих характеристик стилю визначені організаційний і комунікативний аспекти педагогічної діяльності (орієнтація вчителя на діяльність або міжособистісні відносини), їхнє різне співвідношення. Відповідно до домінуючої групи педагогічних умінь, що дозволяють учителю виявити свої педагогічні здатності, схильністю до певного виду педагогічної діяльності, формі організації педагогічного спілкування виділені наступні типи стилю: організаторський, комунікативний і організаторсько-комунікативний.

Комунікативний стиль характеризується перевагою в діяльності вчителя комунікативного компонента, прагненням до створення сприятливої емоційної атмосфери, орієнтацією більшою мірою на процес навчання. Таким педагогам властиві інтенсивне спілкування, обумовлене в основному потребою у встановленні ділових відносин, попередньо обмірковані взаємини з учнями, переважно доброзичливий тон.

Організаторський стиль властивий учителям, у діяльності яких більшою мірою виражені організаційний компонент і орієнтація на результат навчання. Для них характерні старанність підготовки до уроку, рівномірний темп ведення уроку, стійкість вимог до учнів і чітка регламентація їхньої діяльності, емоційна стабільність, упевненість у собі, прагнення до ділових (з тенденцією на стратегію авторитарності) відносин, відносна бідність і стандартність засобів спілкування.

Організаторсько-комунікативний стиль характеризується інтенсивним проявом у діяльності вчителів як організаційного, так і комунікативного компонентів. Учителів даного стилю відрізняють орієнтація як на процес, так і на результати навчання, творчий характер ведення уроку, оперативність у рішенні педагогічних завдань, використання великого арсеналу методів і прийомів навчання, способів педагогічної взаємодії, схильність до імпровізації, велика інтенсивність спілкування.

Існуюча типологія стилів професійної діяльності вчителя, яка базується на індивідуально-типологічних особливостях людини, може бути основою для здійснення особистісно-орієнтованого підходу в процесі практичної підготовки, спрямованої на становлення індивідуального стилю педагогічної діяльності майбутнього вчителя. [39, 204-205]

Теоретичний аналіз сутнісних характеристик індивідуального стилю педагогічної діяльності й аспектів його становлення дозволив розробити структурно-логічну модель, що включає компоненти й рівні стилю, а також адекватні динаміці їхнього розвитку етапи практичної підготовки. [38, 120]

У зв'язку з тим, що сутнісні характеристики індивідуального стилю педагогічної діяльності обумовлюються мотивацією, ціннісними орієнтаціями й спрямованістю особистості вчителя, а також накопиченим суб'єктивним досвідом, рівнем розвитку педагогічних умінь, сформованістю рефлексивних механізмів, як структурні елементи індивідуального стилю діяльності виділені наступні компоненти: мотиваційно-ціннісний, змістовно-діяльнісний і рефлексивний-перетворюючий. [9, 82-83]

Мотиваційно-ціннісний компонент, на основі аналізу психолого-педагогічних досліджень є змістостворюючим у структурі стилю, тому що він пов'язаний з формуванням стійкого прагнення майбутнього вчителя до становлення власної індивідуально-своєрідної системи загально-педагогічних знань, умінь, навичок, які визначаються мотивацією й спрямованістю його особистості, що виражаються в потребах, установках і ціннісних орієнтаціях.

Змістовно-діяльнісний компонент виділений, виходячи з посилання, що, стиль діяльності в самому широкому змісті слова - стійка система способів, прийомів, що проявляється в різних умовах її здійснення (Н.Д. Левітов, Е.А. Климов і ін). При цьому принципове значення має висновок В.А. Сластьоніна про те, що практична готовність учителя як складова його професійно-педагогічної компетентності проявляється через дві основні групи вмінь - організаторські й комунікативні. Даний компонент містить у собі індивідуально-своєрідну систему методів, прийомів і засобів професійної діяльності, психолого-педагогічної взаємодії вчителя.

За допомогою рефлексивно-перетворюючого компонента здійснюється побудова майбутнім учителем індивідуальної програми індивідуально-професійного самовдосконалення, становлення індивідуального стилю педагогічної діяльності. Цей компонент проявляється в індивідуальних способах рефлексії професійної діяльності, спрямованих на усвідомлення ефективності своїх педагогічних дій, на самозміну майбутнього вчителя в професійній діяльності.

Компоненти індивідуального стилю педагогічної діяльності взаємозалежні й визначають прояв один одного. [9, 85-87]

З огляду на, що індивідуальний стиль педагогічної діяльності - це система способів дій учителя, яка динамічно розвивається і базується на особистісних якостях, потрібно розглядати його в контексті становлення.

Теоретичний аналіз досліджень дозволив зробити висновок, що становлення індивідуального стилю педагогічної діяльності майбутнього вчителя являє собою тривалий, багатоступінчастий процес кількісних і якісних змін структурних компонентів стильової системи діяльності протягом її розвитку, успішність якого забезпечується взаємозв'язком зовнішніх, керованих, здійснюваних у навчанні й внутрішніх особистісних процесах, що припускають перехід з одного рівня на інші, більш досконалі. [6, 167]