113546 (Приемы активизации познавательной деятельности), страница 3

Но ведь и в результате обучения личность продвигается в своим понимании мира себя, саморегуляции. Так не являются ли эти процессы тождественными? А если нет, то от чего зависит и как соотносится одно с другим? При каком их соотношении мы можем говорить о развивающем обучении? Эти вопросы давно ( еще в двадцатых годах нашего столетия ) интересовали ученых, и в процессе решения проблемы соотношения обучения и развития был» разработаны различные концепции.

Педагогам полезно знать эти научные концепции потому, что они, зачастую неосознанно, могут исповедовать одну из них. А от этого зависит и их установка по отношению к ученику и процессу обучения. Соотнеся свои взгляды с той или иной теорией, учитель сумеет более квалифицированно4проанализировать свою работу, а ели понадобится, более аргументировано убедиться в ошибочности тех или иных суждений о способах воздействия на учащихся.

Согласно одной из таких концепций, принадлежащей швейцарскому психологу Ж.Пиаже, развитие не зависит от обучения ( имеется в виду интеллектуальное развитие) что происходит спонтанно, самопроизвольно, как постепенное созревание психики от стадии сенсомоторной, основанной на восприятии ребенком действий с предметами, через стадию конкретных мыслительных операций к стадии абстрактных операций.

этом обучение, согласно данной теории. должно подстраиваться под эти стадии развития. В школьной практике это может выглядеть следующим образом: у младшего школьника еще не наступила стадия абстрактных операций), поэтому не следует давать задания, требующие абстрагирования, нужно подождать. У подростка появились эти операции, следовательно, ему можно предъявлять соответствующее обучение. Именно так шло традиционное обучение, когда ученикам младших классов нельзя было решать арифметическую задачу с применением формул и буквенных выражений, и лишь в 6-м классе начиналось изучение алгебры. В школе господствовал индуктивный метод С от частного к общему ) объяснения материала. При таком обучении, конечно, развитие так или иначе осуществлялось, но оно происходило медленно, обучение в этом смысле было недостаточно эффективным.

Американский психолог З.Торндайк и некоторые другие представители зарубежной науки ( К.Бюлер, В.Штерн ) стояли на точке зрения отождествления обучения и развития. Придавая решающее значение биологическим факторам в развитии психики, Э.Торндайк сформулировал популярную на Западе "теорию потолка",согласно которой успешность развития ученика не зависит от учителя, а фатально предопределена его генным снаряжением: ребенок с хорошими генами станет развитым и при плохом учителе, ребенок с плохими наследственными задатками останется неразвитым, как бы хорошо ни работал учитель, у каждого есть свой потолок, предел возможностей. Обучение, полагают сторонники этой теории, - это не что иное, как лишь реализация биологически обусловленной программы развития. На какой шаг продвинулся ребенок в обучении, такой же шаг он сделал в своем развитии. В этой теории, как видим, проявилась идеалистическая методологическая позиция буржуазной психологии, сводящей на нет роль социальной среды и целенаправленного' обучения в формировании личности, ее способностей, а также качество и стиль сотрудничества учителя с учеником.

Но в самом деле, являясь юридически равными, все дети обучающиеся в школе, не равны по своим наследственным и прирожденными задаткам и по-разному продвигаются в обучении, скажут сторонники "теории потолка", следовательно, есть предел в развитии? В решении этого вопроса советские психологи признают, что у разных людей имеются различные задатки, но эти задатки являются только возможностью и только в деятельности могут превратиться в способности, быть развиты. Именно эта мысль с особой отчетливость» прозвучала на февральском ( 1988 Г.) Пленуме ЦК КШС.

Свойства личности в процессе деятельности не только проявляются, но и формируются. " Тот или иной уровень восприятия, памяти, мышления детей является не только и даже не столько предпосылкой, сколько также и результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процессе которой они не только проявляются, но и формируются" Л.Рубинштейн , 1946 г. ) В связи с этим должны всеми силами преодолевать педагогический пессимизм, которым грешат некоторые учителя, зачастую отвергающие 'всякую возможность продвижения ученика, полагая, что для этого они уже "все сделали". Чаще всего этим "всем" является множество нотаций, оставление ученика после уроков и т.п. Не используются колоссальные резервы развития, которые могут проявляться при изменении мотива деятельности ребенка. Пластичность психики и возможность компенсации недостатков обусловливают развитие всех детей , независимо от их наследственных задатков. Правда, шаги развития у разных детей будут разными при прочих равных условиях, но продвижение их неизбежно наступит, если учитель будет искать соответствующие методы и приемы воздействия на ученика. Об этом свидетельствуют и результаты опыта В.П. Иржавцевой. Каждый нормальный ребенок от рождения обладает задатками к развитию общих способностей: к речи, усвоению знаний и т.п. каждый может овладеть программой средней школы ( в том числе и по математике) .

В целях же профессиональной ориентации важно определить, в каких областях развитие человека происходит быстрее и, сознавая возможности развития в разных направлениях, сориентировать ученика на тот круг профессий, продвижение в которых у него произойдет наиболее успешно.

Взгляды Пиаже, Торндайка и их последователей подверг критике замечательный советский психолог Л.С. Выготский. В процессе построения психологической теории на методологической основе марксизма-ленинизма он выдвигает идею психического развития личности не как спонтанного процесса, а как постепенного усвоения и присвоения ребенком той культуры, которая до рождения его накоплена в обществе. Ребенок рождается с задатками, которые обеспечивают ему возможность этого усвоения.

Сложные формы психической деятельности ( анализ, синтез, абстракция, обобщение и т.д. ) вначале существуют в виде наглядных действий с предметами и постепенно по мере овладения речью превращаются в умственные действия. Если " ребенок в начале раз-; вития сложных форм психической деятельности опирается на использование внешних средств ( " вспомогательных стимулов"),то затем эти внешние средства как бы " вращиваются",становятся внутренними, интерпретируются, а вместе с тем перестраиваются и сами процессы, которые раньше имели внешне развернутый характер, теперь же становятся свернутыми, внутренне опосредствованными актами"

Следовательно, в обучении необходимо создавать такие образцы, ориентиры, модели действий и результатов, которые затем постепенно становятся внутренними умственными действиями, адекватными (но не тождественными ) эти внешне материализованным, действиям, образцам, моделям. Предлагаемые в данной работе вкладыши представляются нам именно такими ориентирами ( опорами).

При этом, полагал Л.С. Выготский, следует ( учитывая, на что ребенок способен в данный момент в плане самостоятельного усвоения ) ориентироваться на тот уровень развития, который пока недоступен ему, но может быть достигнут при помощи взрослого. Уровень развития, которого ребенок достигает самостоятельно, был назван уровнем актуального развития . Потенциальные возможности, которые ребенок может реализовать в процессе обучения только при помощи взрослого, учителя, в сотрудничестве с ним. ближайшего развития ученика. Согласно концепции развивающего обучения, "педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития"

Стратегия развивающего обучения состоит в том, что, учитывая определенные уровни созревания психики, мы не должны дожидаться, пока психические функции полностью созреют а соответствующими заданиями несколько упреждаем их и тем самым ускоряем качественный скачок на новый уровень развития. Например. младшему школьнику присуща в большой степени конкретность мышления, а мы соответствующими заданиями на развитие абстрактного мышления ускорим наступление стадии абстрактных операций, не дожидаясь спонтанного их формирования. Это в свою очередь будет способствовать общему развитию ребенка.

Развитие ребенка происходит не как равномерное нарастание компонентов личности, а как диалектический процесс с относительно спокойными стадиями и периодами резких качественных изменений. Каждый период чувствителен к наибольшему развитию той или иной психологической школьный возраст сенситивен к восприятию, памяти. Младший школьный возраст сенситивен к развитию интеллекта, подростковый - к формированию понятий, старший школьный возраст - к формированию системы взглядов на природу и общество, то есть мировоззрения.

Даже формирование моральных качеств личности имеет свои наиболее благоприятные периоды. Например, младший школьный возраст сенситивен к доброте.

Из сказанного следует, что в процессе обучения и воспитания необходимо учитывать сенситивность того или иного периода к формируемым свойствам личности ребенка, ибо " обучение по-разному влияет на его развитие по-разному ведет его вперед в зависимости от того, как оно строится, как приводит в действие силы самого ребенка" усвоение действительно происходит, и тогда оно несомненно продвигает вперед развитие ученика. Знания учеников В.П. Ржавцевой непременно становятся для них "своими" - именно на это сориентирована вся проводимая учительницей работа, описанная в данной книге.

Весьма важным для повышения эффективности обучения, преодоления формализма и процентомании является вопрос о критериях развития, то есть о выявлении тех показателей, по которым, можно судить об успешности работы учителя по уровню развития учатся. Следует сразу отметить, что до сих пор эта проблема не решена в психологии однозначно. Анализ работ советских и зарубежных авторов ( Б.Г.Ананьев, Н.Д.Левитов, Н.А. Менчинская, Д.Н. Бороявленский, В,В. Давыдов, Л.В.Занков. Е.Н.Кабанова-Меллер,Я.А. Пономарев, Э. де Боно. И.Ломпшер и др. ) дает тем не менее основание мыле лить некоторые критерии умственного развития. И развития личности в целом первая группа критериев охватывает некоторые особенности мышления, а именно:

Ъ) самостоятельность мышления;

2) широта переноса приемов умственной деятельности

3) проникновение в сущность изучаемых явлений;

4) быстрота умственной ориентировки при решении нестандартных задач.

Самостоятельность мышления предполагает два аспекта. Первый постоит в том, насколько ученик самостоятельно, без чьей-либо помощи осуществляет учение. Но само знание и пути его усвоения при этом не являются объективно новыми, оригинальными.

Второй аспект рассмотрения самостоятельности мышления с точки зрения развития состоит в том, чтобы выяснить ,пришел ли .ученик к ответу самостоятельно, оригинальным путем. В этой связи следует подчеркнуть, что "тугодумы",учащиеся, на первых этапах обучения несколько отстающие от своих " быстрых разумом" сверстников, могут в конце концов перегнать их за счет большей оригинальности подходов, продуманности способов решения мыслительных задач.

Критерий прийомов переноса приемов мыслительной деятельности, выдвигаемый Е.Н. Кабановой-Меллер (1968 г. ) .заключается в том, чтобы выяснить, насколько верно учитель формирует у учащихся отношение к решению учебных задач как к частным случаям некоторых общих приемов решения целого класса задач.

Критерий проникновения в сущность изучаемых явлений предполагает развитие у детей глубины ума, выделения главного в учебном материале.

Развивающее обучение включает в свои главные задачи овладение памятью, управление мнемическими процессами, что является одним из резервов повышения познавательной активности. Известно, например, что составление плана ответа вдвое улучшает эффективность запоминания учебного материала.

Кроме того, если ученик понял материал, сущность изучаемых явлений, то в памяти сохранится наиболее важное, главное. Это и будет основой для дальнейшего умственного развития, ибо, как утверждал выдающийся педагог и психолог П.П. Блонский, "пустая голова не рассуждает".

Однако запечатленный учебный материал не должен быть консервативным грузом информации. Важнейшим показателем развития является быстрота ориентировки ребенка в тех задачах, которые никогда ему не встречались в учебной деятельности.

Если учитель, как это делает В.П. Иржавцева, много работает над созданием "нешаблонного" ( де Боно ) мышления, над готовностью ребенка быстро перестроиться в соответствии с новой ситуацией, то такие усилия не пропадут даром и будут весьма перспективны с точки зрения требований к психике человека, которые предъявляет современная жизнь.

Все ситуации, которые придется решать в жизни, нельзя проектировать в обучении, но если учитель - а именно так поступает В.П. Иржавцева - обращает самое пристальное внимание на свободное выдвижение гипотез при решении проблем, на упражнения в решении нестандартных задач, ребенок будет лучше подготовлен к творческой деятельности в любых областях культуры, науки, производства.

Ко второй группе критериев развития личности можно отнести анализирующего наблюдения, представляющего собой синтез процессов направленного на объект восприятия и мышления.

Третью группу критериев составляют показатели практической деятельности учащихся. Здесь индикаторами успешности развитии служат: антиципация ( предварительное планирование целей и операций),самоконтроль в процессе деятельности, быстрота и четкость всего процесса исполнения, словесный отчет о ходе практических действий.

В.П. Иржавцева, учитывая в своей работе все перечисленные критерии, исходит также из того, что одним из общих показателей развития является положительное отношение к учению, желание учиться, развиваться. Здесь действует один из психологических парадоксов: чем более высок уровень развития человека, тем более развитой является его потребность в знаниях. Эта духовная потребность является ненасыщаемой. Формирование у школьников I—III классов вычислительных навыков остается одной из главных задач начального обучения математике, поскольку вычислительные навыки необходимы как в практической жизни каждого человека, так и в учении.

Действующая сейчас программа по математике предусматривает «формирование вычислительных навыков на основе сознательного использования приемов вычислений. Последнее становится возможным благодаря тому, что в программу включено знакомство с некоторыми важнейшими свойствами арифметических действий и вытекающими из них следствиями». Такой подход к формированию вычислительных навыков оправдал себя в практике работы школы.

Рассмотрим прежде всего, что такое прием вычисления (вычислительный прием). Пусть надо сложить числа 8 и 6. По принятой в настоящее время методической системе прием вычисления для этого случая будет состоять из ряда операций: 1) замена числа 6 суммой удобных слагаемых 2 и 4; 2) прибавление к числу 8 слагаемого 2; 3) прибавление к полученному результату, к 10, слагаемого 4. Здесь выбор операций и порядок их выполнения определяется соответствующей теоретической основой приема — применением свойства прибавления к числу суммы (сочетательное свойство): замена числа 6 суммой удобных слагаемых, затем прибавление к числу 8 последовательно каждого слагаемого. Кроме того, здесь используются и другие знания, например, при выполнении первой операции используется знание состава чисел первого десятка: 10=8+2 и 6=2+4.