113449 (Підготовка дітей до навчання в школі як психолого-педагогічна проблема), страница 2

Дошкільники, групуючи предмети, часто спираються на зовнішні, видимі ознаки і тому класифікують їх неправильно. Враховуючи те, що правильність узагальнення забезпечує формування у дітей правильних понять про навколишній світ, розвитку цієї операції має приділятися багато уваги. З цією метою доцільно використовувати різні ігри.

Наприклад, дітям пропонуються 16 малюнків, з яких можна утворити вісім пар за родовими ознаками (стіл, ліжко, штани, сорочка, корова, кінь, яблуко, груша, черевики, чоботи, машина, автобус, морква, огірок, дуб, береза). Треба знайти пару до кожного малюнка. Коли малята виконають завдання, вихователь просить назвати узагальнюючим словом кожну пару. Якщо комусь із дітей завдання видається складним, вихователь одну групу називає сам. Вихователь може підготувати багато варіантів цієї гри, виходячи з наявного в нього матеріалу.

Доцільно міняти принцип групування, щоб діти розуміли, що між предметами існують різні зв'язки. Так, можна запропонувати зображення предметів, які поєднуються за функціональними зв'язками.

Розвиток класифікації й узагальнення у дітей краще відбувається, коли їх навчають бачити кілька ознак у предметах, за якими їх можна поєднувати. Наприклад, завдання, що передбачає групування предметів з урахуванням двох ознак — функціонального призначення і розміру. Діти мають вибрати серед малюнків, зображених на окремих картках, відповідні за змістом і розміром до тих, які подані на великій картці. Цій меті добре слугують такі ігри. Вихованцям пропонують окремі малюнки, на яких зображені корова, кінь, свиня, коза, заєць, миша, тигр, лев, ведмідь, курка, качка, гусак, горобець, ластівка, індик, ворона, снігур. Вихователь пропонує дітям поділити малюнки на дві групи, назвати одним словом кожну групу. Малята маючи уявлення про тварин і птахів, роблять це без труднощів. Далі вихователь дає дітям малюнки, яких зображені лише тварини і просить розкласти і на дві групи, але не пояснює як. Діти мають відокремити диких тварин од свійських. Якщо діти самостійно не впораються з цим, можливі різні види допомоги:

1) вихователь сам кладе тигра в один бік, корову - - в інший і пропонує дітям групування самостійно — це наочна допомога;

2) вихователь просить дітей пригадати, які тварини де живуть ця допомога передбачає актуалізацію знань.

Після цього аналогічно використовуються малюнки із зображенням птахів. Діти мають перш зі все поділити їх на диких і свійських.

Такі ігри, формуючи вміння узагальнювати предмети за різними ознаками, водночас уточнюють, збагачують знання дітей, готуючи їх до навчання.

Розвиток розумової діяльності передбачає формування у дітей уміння міркувати, розмірковувати, бачити причиново-наслідкові зв'язки у явищах. Цей процес успішно відбувається тоді, коли вихователь не просто повідомляє вихованцям нові знання, а ще й активізує їхнє мислення, спонукаючи дітей використовувати свої знання про знайомі їм явища для пояснення нових. Така активізація здійснюється у процесі бесіди. Вихователь, наприклад, запитує дітей: „Подумайте і поясніть, чому весною в річці дуже багато води?" Якщо діти одразу не можуть відповісти, вихователь додатковими запитаннями допомагає їм відтворити знання про сніг, весну. Зрештою, дітям стає зрозумілим явище, про яке їх запитували.

Запитання, які потребують від дітей міркування, можуть бути різні, але всі вони мають бути спрямовані на активізацію наявних у них знань. Наприклад, з чого проростає рослина? Який транспорт називають водним? Який наземним? Який повітряним? Чому у воді м'яч не тоне, а круглий камінь тоне? Чи стане снігова баба теплою, якщо її вдягнути в шубу? Чим живляться пташки, які на зиму відлітають в теплі краї? Чому повітряна кулька велика, але легка? Чому калюжі після дощу влітку швидко зникають? Чому весною сніг починає танути? Чи ростуть дерева взимку? Чому, коли букет ставлять у вазу, туди наливають воду? Чому у качки є перетинки між пальцями, а в курки немає?

Багатий матеріал для розвитку розумової діяльності дає робота з малюнками. Завдання тут можуть бути найрізноманітнішими, але найдоцільнішими для розвитку мислення є такі, де дітям треба розмірковувати, розкривати причиново-наслідкові зв'язки в зображених подіях, пояснювати їх.

Прикладом одного з таких завдань є встановлення послідовності малюнків. Такі завдання спочатку виконуються з допомогою експериментатора, поступово малята роблять це самостійно.

Доцільними є завдання на порівняння сюжетних малюнків (схожих за сюжетом).

Роботу за цими малюнками краще проводити так. Спочатку діти складають розповідь за однією серією малюнків, після розповіді вони можуть придумати назву до неї. Далі така сама робота проводиться за другою серією малюнків і лише після цього малята одержують завдання порівняти малюнки, знайти, чим вони схожі, чим відрізняються.

Отже, щоб дитина добре й охоче вчилась, їй має бути цікаво, будь-яка справа має її захоплювати, бути потрібною, дарувати радість, насолоду, естетичне задоволення, розкривати моральний сенс тої чи іншої роботи.

Тобто розумове виховання від самого початку має бути спрямованим на виховання особистості дитини, на прилучення дитини до найважливіших людських вартостей.

1.2.2 Психологічна готовність

Вчителям важливо усвідомлювати, що рівень психологічної готовності кожної дитини до навчальної діяльності у шкільних умовах важливий чинник успішної адаптації і подальшої ефективної навчальної діяльності.

Відомі дослідники Г.С.Костюк, О.В.Запорожець наголошували, що розвиток дитини має певну послідовність і логіку [16]. Його не варто штучно пришвидшувати, форсувати, але дуже важливо у кожний період забезпечувати такі умови, у яких найповніше розвивалися б саме ті психологічні здібності, якості, процеси, які є характерними для даного віку. Тобто, готуючи дитину до школи, не варто дбати про штучну акселерацію її розвитку. Доцільно сприяти ампліфікації, тобто якнайповнішому розвитку і збагаченню тих психологічних функцій, які є специфічними саме для цього періоду, які в цьому періоді виникають, закладаються, розвиваються, формуються.

Однією з важливих складових психологічної готовності дитини до навчання у школі є мотиваційна готовність.

Серед мотивів вступу дитини до школи можна визначити: соціально-рольові мотиви та мотиви навчання. Мотиви вступу дитини до школи „Я хочу ходити до школи"

З домінуванням яких мотивів: соціально-рольових (я хочу бути школярем) чи мотивів навчання (я хочу вчитися) діти краще адаптуються до шкільних умов?

За спостереженнями психологів діти з домінуванням соціально-рольових мотивів навчання успішніше адаптуються до шкільних умов, бо вони вже мають „внутрішню позицію школяра", що дає їм змогу без труднощів виконувати вимоги вчителя. Але якщо вчитель з перших уроків не почне формувати інші мотиви навчання, крім соціально-рольових, то може виникнути проблема, коли дитина „награвшись у школу" відмовиться йти до неї.

У психологічній літературі (П.М.Якобсон, Л.І. Божович, Г.І. Щукіна, А.К.Маркова, М.И.Боришевський, М.Т.Дригус) розрізняють дві групи мотивів, які характеризують спрямованість школяра на навчальну діяльність, на різні її сфери [5]:

а) пізнавальні мотиви, пов'язані зі змістом навчальної діяльності і процесом навчання;

б) соціальні — з різноманітними соціальними стосунками школяра: учителем, однолітками, батьками.

Бажання дитини мати певний соціальний статус як один із провідних мотивів вступу до школи, що визначає її готовність відвідувати школу та почати вчитися (не вчитися взагалі — а вчитися саме у школі, приймаючи шкільну систему організації процесу пізнання). Але як довго такий мотив має стимулювати навчально-пізнавальну діяльність? Само собою недовго.

Тільки дитина звикає до зовнішніх атрибутів шкільного життя, самостверджується у новій соціальній ролі, досягнувши нового статусу у суспільстві („Я вже учень"), швидко розуміє, що для підтримки цього статусу вже нічого робити не потрібно (вона розуміє, що і добре встигаючий учень і невстигаючий — все одно учні — статус не змінюється).

Психологи стверджують, що у цей період збільшується кількість дітей, котрі мотивують свою навчальну діяльність почуттям обов'язку, та зменшується кількість тих, які вчаться з інтересом. Реальнодіючими мотивами стають позитивні оцінки чи похвали з боку дорослих. Заради цього дитина готова старанно виконувати завдання вчителя.

Головне завдання педагогів — зробити працю школяра джерелом розумового задоволення і духовної радості, зазначав Ян Амос Коменський, дитина має відчути, що навчання — це не тільки обов'язок [5]. Саме тому з перших днів перебування шестилітніх учнів у школі вчитель має подбати про те, щоб відвідування школи для дитини не було обтяжливим, щоб учень формував пізнавальний мотив навчання, який домінував би у подальшому навчанні.

1.2.3 Фізична готовність

Фізична готовність означає, що за своїм фізичним розвитком і станом здоров'я дитина спроможна витримати найрізноманітніші навчальні навантаження. Відомо ж бо, на початковому етапі першокласник важко звикає до шкільного режиму — тривалості уроків, необхідності зберігання протягом певного часу нерухомої пози, незвичного дозування інтелектуальної роботи. Стомлюються малі учні й від зусиль, які потребують зосередження уваги, пам'яті. Ясна річ, переваги міцного здоров'я над ослабленим тут очевидні.

Нормально розвинуті здорові діти досить швидко пристосовуються до нових умов: виявляють належну працьовитість, легко відновлюють сили після короткого спочинку. Ослаблені ж і з вадами здоров'я швидко втомлюються, сильніше виснажуються. І хоча поступово всі призвичаюються до шкільного режиму, навчаються працювати певний чином, але одним це дається набагато легше, ніж іншим.

Які ж діти можуть виявитися неготовими до школи? Це ті, які при народженні перенесли внутрічерепну травму або асфікцію. Навчальне навантаження негативно позначається на стані нервової системи. Вони схильні до конфліктів, упертості, непослуху, мають погану пам'ять, слабку увагу, важко сприймають новий матеріал без повторних пояснень і часто не встигають. Зрозуміло, до таких дітей має бути особливо чуйне ставлення. Батьки, однак, часом не усвідомлюють цього й будь-що домагаються від них хороших (чи поганих) оцінок. У ряді випадків фізична „незрілість" дітей з порушенням центральної нервової системи запізнюється на рік-два, і не біда, якщо вони пізніше, ніж треба, підуть до школи. Потребують посиленої батьківської уваги й хворі на бронхіальну астму, хронічні пневмонію, бронхіти, ревматизм у неактивній фазі або ті, які перенесли інфекційні чи інші захворювання з ускладненнями, а також нервові, з туберкульозною інтоксикацією. У всіх дітей — і здорових, і ослаблених — протягом дня і тижня знижується працездатність під впливом навчального навантаження. Це зниження у дівчаток і хлопчиків з відхиленнями у здоров'ї найпомітніше у понеділок і в останні дні тижня. Вважаємо, немає потреби доводити доцільність індивідуального підходу до кожної такої дитини, необхідність нормального режиму відпочинку, харчування, перебування на повітрі. Проте, на жаль, не всі батьки переймаються реальними здатностями свого малюка і доповнюють його життя ще й заняттями з музики, фігурного катання, іноземна мови.

Буває й таке: захворіла дитина — її ніжать, турботливо доглядають; одужала — й посилена увага до неї кудись зникає. Вона може несвоєчасно поїсти, мало гуляє, втомлюється від надмірних вимог дорослих. А потім батьки дивуються, чому й досі бліда і слабка. Часом достатньо вдатися до звичайних загартувальних заходів протягом року або хоча б кількох місяців перед школою, і це зміцнить здоров'я завтрашнього першокласника.

Правильно роблять ті батьки, які перед вступом дитини до школи два-три місяці оздоровлюють її: беруть по черзі відпустку і їдуть з нею у село або щодня ходять за місто — у ліс, на річку, озеро гуляють у парках. Під час відпустки можна вільно стежити за самопочуттям дитини і своєчасно усувати все, що може їй зашкодити. Раціональний режим харчування, сну, правильне чергуванні рухливих і спокійних ігор, свіже повітря лікують не гірше, ніж медичні препарати.

2. Розв'язання проблеми наступності в сучасній початковій школі