112841 (Методика преподавания английского языка в средней школе), страница 3
Описание файла
Документ из архива "Методика преподавания английского языка в средней школе", который расположен в категории "". Всё это находится в предмете "педагогика" из 6 семестр, которые можно найти в файловом архиве . Не смотря на прямую связь этого архива с , его также можно найти и в других разделах. Архив можно найти в разделе "курсовые/домашние работы", в предмете "педагогика" в общих файлах.
Онлайн просмотр документа "112841"
Текст 3 страницы из документа "112841"
На предтекстовом этапе обучаемым сообщаются сведения о типе текста для прослушивания и характере изложения материала (сообщение, повествование, описание, интервью и др.). Затем им могут быть предложены: фоновая информация к тексту; рекомендации относительно восприятия текста, сопутствующих трудностей; краткое, в виде резюме, устное изложение текста; фотографии или рисунки, иллюстрирующие содержание текста; ключевые слова и выражения; обсуждение темы текста; чтение резюме для последующего использования в процессе слухового восприятия; чтение параллельного сжатого/ краткого текста; задание заполнить пропуски в печатном экземпляре (transcript) текста.
На текстовом этапе обучаемым предлагаются следующие виды заданий и упражнений: 1) вопросно-ответные (выбор верного из множества предлагаемых ответов, «правильно /неправильно/ не знаю», свободные ответы); 2) рекогносцировочные (определение типа текста, идентификация контекста — кто, что, где, когда, почему и т. д., определение общей цели взаимодействия и коммуникативных намерений партнеров, выбор ключевых слов, оценка используемых языковых единиц и речевых средств); 3) на установление соответствия (картинок, изображений и др. коротким текстам и диалогам, между устным и письменным текстами, упорядочение в нужной последовательности в соответствии с содержанием текста разрозненных картинок); 4) на выполнение инструкций (например, отметить направления на карте, дополнить контурную карту или картинку, добавить детали на изображении, определить разницу между информацией в печатном и устном текстах, отметить на картинке или схеме называемые вещи и детали, выполнить определенные действия, внести услышанную информацию в распределительную таблицу (grid), заполнить бланк, заполнить схему (flowchart), записать телефонограмму (message), выполнить запись чего-либо с помощью ключевых слов, отметить основные пункты для обсуждения, отметить, как говорящий выражает мнения, чувства и т. д., перефразировать высказывание и т. д.), заполнение речевых «пузырьков» (speech bubbles); 5) на проставление пауз, знаков препинания и интонации, ударений в прослушиваемом тексте, подчеркивание в печатном тексте несоответствий со звучащим вариантом; 6) на интерпретацию воспринимаемого на слух материала (установление особенностей персонажей, обстоятельств, отношения говорящего и т. д.); 7) на завершение речевых высказываний и заполнение пропусков (клоуз-приемы, ролевое слушание, завершение речевых высказываний, восстановление, дополнение и расширение реплик диалога, завершение рассказа или истории, «латающее» — patchwork — слушание микшируемых фрагментов текста). Такой набор приемов, заданий и упражнений реально способствует формированию аудитивной способности обучаемых и коммуникативно-рецептивной достаточности. Этому соответствует и разнообразная наглядность как опорный материал в организации и управлении аудитивным процессом.
На послетекстовом этапе обучаемым предлагают придумать заглавие к прослушанному тексту, составить новые тексты, придумать вопросы, продолжить текст, описать или проиграть возможные в продолжение текста события, привести обзор или наблюдения относительно событий в тексте, выразить свое мнение по разным поводам, описать личность действующего лица и т. д. Что касается собственно языкового и речевого материала, обучаемым предлагают классифицировать или сгруппировать слова из текста, проанализировать и систематизировать употребление языкового материала, отметить особенности изложения материала.
К этому же блоку рекомендаций относится и видеоаудирование (listening and viewing). Здесь отмечается использование техники сочетания динамического изображения и стоп-кадра (frame freeze) и реконструкции видеоряда по звуковому ряду и наоборот. Такова суй» приемов, основанных на различных вариантах асинхронного предъявления звукового и зрительного рядов (jigsaw viewing). К сожалению, рекомендации в этой части далеки от потенциальных ожиданий и не носят характера тщательной проработки учебно-методических возможностей использования столь современной технологии, несомненно обладающей большим обучающим потенциалом.
В целом развитие и совершенствование умений восприятия иноязычной речи на слух, согласно Программе Совета Европы, состоит в формировании способности обучаемых воспринимать на слух и понимать естественную речь в соответствии с их потребностями как в ситуациях общения, так и в ситуациях восприятия иноязычной речи, предъявляемой в записи или средствами массовой коммуникации. Вследствие того, что в последнем случае тексты неподконтрольны обучаемым, коммуникативный подход особо акцентирует внимание на использовании в обучении аудированию перечисленных выше методических приемов, учебных заданий и упражнений.
Следующий блок рекомендаций посвящен формированию, развитию и совершенствованию умений чтения. В качестве основной задачи здесь выступает подготовка обучаемых к чтению незнакомых аутентичных текстов без посторонней помощи с адекватными скоростью и уровнем понимания читаемого в соответствии с различными целями деятельности. Дж. Шилз подчеркивает, что самостоятельный (autonomous) чтец пользуется различными стратегиями чтения в зависимости от поставленных целей, то есть может переходить от просмотрового чтения к ознакомительному или к чтению с детальным извлечением информации (и наоборот), а также может судить о степени адекватности понимания этих целей.
Методика обучения чтению текстов разных типов дифференцируется по трем видам учебной деятельности обучаемых: до чтения (pre-reading activities), в процессе чтения (while-reading activities) и после чтения (post-reading activities).
На дотекстовом этапе рекомендуется следующее:
1) предварить содержание текста для чтения при помощи подсказок, опор, фотографий, рисунков, схемы, заголовка и подзаголовков;
2) дать необходимую фоновую информацию;
3) упростить или сократить вариант текста;
4) переставить или перекомпоновать разрозненные предложения либо соединить разрозненные предложения или фрагменты текста;
5) проанализировать аналогичный тип текста, в котором представлены ключевые слова и выражения;
6) прослушать текст по той же теме в качестве упреждающего слушания (например, освещение на радио или по телевидению того же события, что стало предметом изложения в газетном тексте для последующего чтения);
7)прочитать подобный текст на родном языке для последующего сравнения с текстом на иностранном;
8) представить текст в виде систематизирующей решетки или схемы (grid);
9) на основе уже имеющихся знаний и опыта предположить, какая новая информация может оказаться в тексте;
10) сориентироваться в ходе мозговой атаки в основных моментах содержания предложенной темы и высказать свои суждения;
11) согласиться или не согласиться с рядом утверждений преподавателя по теме с соответствующей аргументацией;
12) догадаться о теме и содержании текста, используя ключевые слова и варианты темы;
13) на основе ключевых слов предварительно составить собственный текст по теме или предполагаемую последовательность событий в тексте, который будет дальше предложен на текстовом этапе;
14) написать рассказ (текст), основываясь на представленных фотографиях, изображениях или газетном заголовке с тем, чтобы в дальнейшем сравнить его с оригиналом.
На текстовом этапе рекомендуется использовать следующие методические приемы, задания и упражнения: выведение значения, вопросно-ответную работу, узнавание языковых единиц, приведение в соответствие и сорасположение фрагментов, выполнение инструкций, сравнение способов выражения, конспектирование, завершение и заполнение предложений, принятие решений и решение задач, проблемные ситуации и задания.
На послетекстовом этапе обучаемым предлагаются следующие задания: выразить свое отношение к предмету или теме текста; соотнести со своим собственным опытом; обсудить и аргументировать различные интерпретации текста; выполнить различные трансформации текста — драматизировать его, представить в форме ролевой игры, интервью с писателем; создать новый текст по аналогии, более детально разработать или расширить его тематическое содержание; выразить свое отношение к тексту или проиллюстрировать содержание текста эпизодами из собственной жизни, а также журнальными фотографиями и т. п.; перестроить или воссоздать текст по ключевым словам; написать резюме; использовать текст для изучения грамматики и лексики, найти синонимы и антонимы и т. д.
В блоке рекомендаций по обучению говорению особое внимание уделяется проблемам терпимого отношения к ошибкам (error tolerance) и их исправления. Следует отметить, что в этом отношении предлагается гибкий подход к оценке ошибок в зависимости от причин их появления, степени отклонения от нормы и «загрязнения» речи, частоты их повторения, характера эмоционального отношения обучаемого к форме их публичного исправления. Рекомендуется учитывать этап овладения иноязычным материалом. Ошибка должна быть объектом жесткого контроля и исправления в тренировочных и подготовленных или тщательно управляемых учителем видах работы. В спонтанной, неподготовленной, свободной речи отношение к ошибке должно быть диалектическим в зависимости от того, насколько она препятствует общению. При этом подчеркивается, что, если ошибка терпима, для ее исправления не следует «разрывать» речь и общение учащихся, а исправлять ошибку во время отдельно отстоящей коррективной работы. Устранение подобных ошибок из иноязычной речи обучаемых должно осуществляться постепенно. Отношение учителя и обучаемого к ошибкам должно быть позитивным и конструктивным — ошибки вполне естественны, и они помогают правильному овладению языковым материалом и его коррективному использованию в общении.
В обучении диалогической речи используются такие методические приемы, как общение в рамках определенного контекста или конситуации (contextualised practice), составление диалога из разрозненных реплик (jumbled dialogue), наполнение и завершение диалога (dialogue completion), пошаговое составление диалога (discourse chains), в том числе и на основе программы или схемы общения, составление диалогов по опорным сигналам (cued dialogues), а также письменное составление диалогов. Особое место в обучении диалогической речи отводится использованию ролевой игры, в том числе в форме обмена информацией, на основе сценарной разработки, в форме установления, поддержания и развития межличностных отношений, а также в виде различных игровых приемов (пантомимические и предметные действия, использование фото и картинок, текстов, газетных вырезок). Значительное внимание в данной методике уделяется моделированию ситуаций общения на межролевой основе (simulation), приемам дискуссионного общения, дебатированию. Предметом особого внимания является обучение самовыражению в процессе иноязычного общения. В этом плане предлагается использовать интервью, технику дискуссии, технику повествования и проектную методику. Обучение монологической речи осуществляется главным образом в системе диалогической речи. Оно направлено на монолог в диалоге и широко представлено во всех перечисленных выше формах и приемах коммуникативной методики.
Рекомендации для обучения письму и письменной речи ориентированы на обучение изучающих иностранный язык целенаправленной и осмысленной коммуникативной деятельности в письменной форме. На ранней стадии обучения письмо обычно обслуживает устную речь, но затем центр внимания постепенно смещается в сторону образцов письменной речи, представляющих собой цельные и связные тексты. Вся сложность коммуникации в письменной форме состоит в том, что автор письменного высказывания или сообщения не имеет возможности тут же убедиться, насколько доступно пониманию выражение им собственных мыслей и коммуникативных намерений. Типичной в обучении письму и письменной речи представляется последовательность овладения ими в виде цепочки «текст — образец — упражнения— творческое письмо — обратная связь (оценка) — исправление ошибок». Письмо и письменная речь рассматриваются как процесс, в течение которого обучаемые упражняются в размышлении, планировании, изложении мыслей, перебирают и исследуют различные варианты такого изложения, редактируют и исправляют собственный текст. В практическом обучении рекомендуется использовать такие методические приемы, как составление предложений в письменной форме, кратких сообщений и описаний, завершение и дополнение текстов с применением связующих средств, составление текста по динамической таблице (flow-chart) на основе матрицы, включающей ключевые слова, опорные фразы и т. п.
В процессе продвижения к свободной письменной речи используются такие приемы, как коллективное составление письма, обмен письмами, так называемое «ролевое письмо» (role-writing). Последнее предполагает написание письма на заданную тему или к определенной ситуации от имени какого-либо персонажа. Обучаемые знакомят класс со своими текстами, герои которых должны быть угаданы. Рекомендуется также составление текстов рекламных объявлений, полезных советов, рецептов и инструкций к применению различных бытовых приборов и т. д., составление стихотворений по цепочке (chain poems) и, наконец, «издание» собственного журнала. В целом коммуникативная направленность обучения письму и письменной речи четко прослеживается в тенденции к самовыражению и попытке как можно адекватнее учесть особенности восприятия адресата.
Отдельный блок рекомендаций посвящен формированию, развитию и совершенствованию языковой компетенции обучаемых на основе коммуникативной компетенции. Наиболее часто в них упоминаются коммуникативный дрилл (communicative drill), циклическая спираль (пошаговое направление коммуникативно целесообразного грамматического материала в рамках ситуации общения), включение языкового материала в реальное учебное общение в классе, микродиалоги.
3. Принципиальная схема анализа урока английского языка
Одной из важнейших задач в области разработки и совершенствования эффективных методик обучения английскому (да и любому другому) языку является проблема четкого, внятного и осмысленного анализа урока английского языка. Решение этой проблемы позволит весьма ощутимо поднять уровень преподавания английского языка, особенно в средней школе, где, как правило, имеет место изучение основ англоязычного общения и закладывание базиса для дальнейшего совершенствования познания учащихся в английском языке. Рассмотрим вариант анализа урока языка, представляющийся достаточно эффективным.
В данном случае основу анализа положен типовой урок, содержащий все стандартные этапы: цели урока, организационный момент, контроль домашнего задания, повторительные и подготовительные упражнения, введение нового учебного материала, контроль понимания, тренировочные задания, контроль усвоения. В зависимости от цели каждого данного урока число и порядок следования его компонентов могут меняться, поэтому анализ урока следует начать с установления целей, которые поставил себе учитель.