112666 (Концептуальные модели образовательных систем нового типа и проблемы их внедрения), страница 3

Наша первая задача состояла в том, чтобы разработать методы обучения английскому языку и психолого-педагогические обоснования развития у учащихся индивидуальности и качеств субъекта учебной деятельности, субъекта общения, творческой личности, культурно-исторического субъекта, нравственной личности. Длительность экспериментального обучения составляла от 3-4 мес. до 6-9 мес., при интенсивных методах - несколько недель. Контрольные и экспериментальные классы тестировались до и после обучения, значимость различий между ними определялась с помощью непараметрических критериев Уайта и Вилкоксона. Во всех случаях после экспериментального обучения были получены значимые различия между качествами учащихся экспериментальных и контрольных классов. В экспериментальных группах улучшилась успеваемость по английскому языку.

Второй задачей нашего исследования было изучение процесса гуманизации учителей. Для этой цели было проведено исследование ценностных ориентации, убеждений и взглядов 272 учителей г.Иваново и области и 45 учителей школ США, которые использовали центрированное на ребенке обучение. О.Кузьминой под нашим руководством разрабатывается и апробируется тренинг гуманизации учителя.

В настоящее время также продолжается изучение индивидуальных особенностей учащихся, плохо успевающих по иностранному языку.

Постижение смысла жизни как главная цель нравственно ориентированного образования

Сегодняшняя образовательная ситуация в стране характеризуется бурным процессом поиска выхода из создавшегося духовного кризиса. Это "инновационное" брожение уже начинает формировать прообразы будущих ведущих направлений в области образования, и возникает насущная необходимость интерпретации этих моделей для оценки их перспективности.

Безусловно, очень важны и достойны всякого внимания даже незначительные новации, предлагаемые в рамках одной дисциплины или частной методики, тем более, если имеется опыт их апробации. Но многим, кого волнуют судьбы российской школы, сегодня ясно, что снятие частных вопросов не способно привести к решению проблемы в целом - нужны новые образовательные концепции, соответствующие им модели школ, опыт их выстраивания и анализ новых образовательных ситуаций. Только в этом случае появляется объективная возможность "отследить" от начала до конца, от замысла до его реализации целесообразность концептуальных установок, степень эффективности применяемых методик и педагогических технологий, перспективность и значимость для общества предложенного типа образования.

При всем многообразии подходов к задачам и целям образования и особенностей их осмысления авторами выдвигаемых проектов различного типа инновационных образовательных моделей, их суть неизбежно сводится к тому, что признается необходимым интеллектуальное, эстетическое, физическое и нравственное развитие личности ребенка. В соответствии с этим концепции направлены на обоснование "гармоничного развития" личности в этих четырех направлениях, либо отстаивая их равноправие, что приведет, по мнению авторов этих взглядов, к "всестороннему развитию", либо утверждая их иерархию, в которой одной из сторон придается главенствующее, определяющее значение. Следует отметить, что более последовательную позицию здесь занимают сторонники иерархического подхода, поскольку иное есть либо иллюзии, либо намеренное противодействие концепции мира - ведь он системен и в этом смысле иерархичен, как иерархичен и человек - часть природного мира.

Однако наше понимание иерархичности человека может очень сильно различаться в зависимости от того, как мы определяем его сущность. Именно она, так или иначе понятая - сущность человека - и составляет главную цель образования - она образует у учащегося круг представлений о мире, задает для него последующий образ жизни.

Бытует также широко распространенное убеждение, что не существенно, какая из сторон личности определяется концепцией как главенствующая, - при целесообразно и грамотно организованном обучении все стороны получат правильное и полноценное развитие. Это было бы так, если бы стороны личности не конкурировали друг с другом. Между тем практика показывает, что интеллектуальное развитие вовсе не "обязывает" человека быть физически и эстетически развитым и нравственно отзывчивым, чаще, увы, происходит наоборот. Жизнь упрямо опровергает наши идиллические представления о "гармоничном развитии" и являет нам многочисленные примеры того, что развитый интеллект зачастую ведет к интеллектуальному снобизму, эстетическое развитие нередко приводит к эстетству, преимущественное развитие физической стороны - к культу силы, культу тела. И в первом, и во втором, и в третьем случае человек возвышается, противопоставляется всем остальным, культивируется его ego, формируется индивидуальность с враждебным отношением к "не-моему", ибо от него всегда исходит опасность "унижения" перед более высоким и тем самым лишения жизненной опоры, позиции. Особенно, на наш взгляд, чреваты заблуждения насчет того, что "красота спасет мир". Эти слова Ф.М.Достоевского стали расхожей цитатой, смысл которой утрачен. Мы перестали осознавать, что у красоты есть два лика - светлый и темный, уже успели забыть, что многие нацисты были поклонниками и настоящими ценителями прекрасного. Нужно внимательно всмотреться в это слово - красота, вслушаться, вчувствоваться в него, чтобы рядом с ним проступило близкое по уже утраченным связям слово короста - "кора; то, что покрывает, скрывает"; "кожное заболевание, коркой покрывающее определенные участки тела". Красота - это внешнее, форма, за которой в равной степени может скрываться и правда, и ложь. Ощущение красоты как оболочки, внешнего по отношению к сути русское сознание прекрасно отразило в пословицах, например: красота прах, а воровство - ремесло; красота приглядится, а ум вперед пригодится; не ради красоты, ради доброты; собой красава, да не по красаве слава и т.п.

Когда мы утверждаем, что образование должно быть выстроено сквозь призму искусства - слова, цвета, звука, жеста, - мы не должны забывать, что смысловое ядро этого слова - искус, искушение. Для зрителя, читателя - это искушение красотой - формой; для художника искушение творчеством - творение или сотворение.

Не менее распространено убеждение в том, что пришедшее в мир дитя истинно духовно, чисто и свободно от зла. Достаточно в этом случае развивать его природные дарования, чтобы получить в итоге гармонически развитую личность. Христианская антропология со всей убедительностью свидетельствует, что ребенок изначально несет в себе как светлое, так и темное начало, и та среда, в которую попадает дитя, полностью определяет, какое 'из этих двух начал найдет наиболее благоприятные условия для развития.

Становится понятным, что образование - выстраивание образа жизни - должно быть связано со смыслом человеческого существования и целью жизни каждого конкретного человека. Ибо, только реализуя в жизни свое предназначение, человек может быть одновременно и в полной мере полезен окружающим и наиболее счастлив.

Если концепция образования строится с учетом смысла жизни человека, она не может не считать главной образовательной задачей воспитание нравственного отношения человека к миру, окружающим и самому себе, и только эта сторона личности способна объединить и сообщить полноценное развитие ее интеллектуальным и эстетическим способностям, что в конечном счете наложит отпечаток и на физический облик человека, вступающего в жизнь.

Нет никаких сомнений в том, что образование, в котором нравственная задача рассматривается как главнейшая, должно начинаться с самого раннего возраста. Школьным, т.е. общественным, оно становится уже с детского сада. Признавая в ребенке личность и уважая ее право на выбор, концепция нравственно ориентированного образования закладывает тем самым в содержание образования соответствующие его целями и задачам мировидческие установки. Безусловная ценность в этом мире -добро. Кем бы ты ни был, что бы ты ни делал - действуй ради увеличения добра на земле. Тем самым жизнь ребенка с раннего детства наполнится смыслом - способствовать возрастанию добра возможно в любом возрасте - мыслью, словом, поступком, делом, - лишь бы ребенок имел перед глазами пример и объект приложения своих сил. А это означает, что такое образование неизбежно принимает трехсубъектный характер: семья - ребенок - школа. Только при выстраивании единого отношения к миру, взрослые - и родители, и учителя - могут надеяться, что и ребенок примет его таким.

Содержание, которое школа привлекает для реализации мировидческих установок, также должно быть осмыслено с позиции иерархии его отделов по степени важности. Весьма трудно решить, какой из предметов самый необходимый. В ранний период обучения особенно ценны усилия эстетических дисциплин, направленные на развитие чувственного образа; в среднем звене на первый план выступают предметы, способствующие расширению рамок рационального мышления. Акцент на те или иные дисциплины, следовательно, продиктован особенностями психического развития ребенка. Но есть предмет, вернее - область приложения усилий взрослых, которая требует интенсивного развития в течение всего образовательного периода, ибо эта область - окно и в мир внутренний, и в мир внешний. Это язык. От того, какого размера окно и со стеклом какой чистоты и прочности удастся создать родителям и педагогам, зависит вся последующая жизнь ребенка. На эту задачу должна быть нацелена скоординированная работа всех учебных дисциплин, а также созданное для этих же целей единое языковое пространство "семья-школа-класс". Последнее означает, что реализация рассматриваемых концептуальных установок возможна лишь при наличии особой образовательной ситуации - школьного комплекса "детский сад/школа" с основательной материальной базой, коллектива педагогов-единомышленников и общественности - в лице родителей и лиц, разделяющих идеи нравственно ориентированного образования и активно способствующих его реализации.

Роль символа как средство мироориентации личности в стратегии развивающего инновационного образования

I. Критико-рефлексивный анализ рациональных оснований современной культуры свидетельствует о недооценке функций символа в становлении сознания современного человека и об односторонней, гипертрофированной роли знака как в научном познании так и в обыденном сознании. Широкое распространение термина "знаково-символическая деятельность" также обнаруживает скорее пренебрежение к специфике символа, попытку приравнять, отождествить его функции с функциями знака. Между тем не достаточное различение функций знака и символа в современных системах как научного мышления, так и образования чревато непониманием серьезной проблемы, связанной с принципиальной дифференциацией различных типов сознания, а следовательно, и различных позиций человека в отношениях с реальностью.

II. Символическое сознание - исторически и онтогенетически исходная, наиболее ранняя форма сознания человека, связанного с еще не обособившимся от реальности, сопричастным ей идеальным планом действий. Вместе с тем символ выступает как такое средство практического сознания, которое позволяет субъекту в ходе взаимодействия с реальностью обнаруживать и актуализировать все новые смыслы бытия, не сводимые к утилитарным смыслам чувственно воспринимаемой обыденной реальности.

Знак ставит сознание в иное отношение к реальности. Он замещает ее, фиксирует, освобождает от личностных смыслов, делая возможной обособленную, отчужденную от реальности теоретическую деятельность, объективирующую реальность в Научных "картинах мира". Однако появление знаковых форм сознания и рационализация сознания вообще не отменяет значимости символического сознания, в том числе и в процессе построения научной картины мира. Тем более значима функция символического сознания в гуманитарных дисциплинах, в обыденной жизни, в различных формах современного духовно-практического освоения мира, где сознание непрерывно вступает в прямые соотношения с различными пластами и уровнями бытия, с многообразием и иерархией его смыслов.

III. Символ и знак определяют два типа функционирования сознания, работы с сознание, а значит, и два типа регулирующей роли сознания в поведении и деятельности человека. Каждый из этих типов сознания составляет последовательно две фазы процесса становления личности в культуре - начальную, восходящую к архаическим слоям культуры, связанным с символом как средством смыслоориентации человека в мире, и более позднюю, связанную с освоением научного знания и формированием научной картины мира. Смешение, неразличение этих типов создания и фаз их становления в практике обучения и воспитания ведет к утрате или редукции многообразия, путей культурного развития личности, снижает развивающие возможности образования, не говоря уже о том, что при этом утрачиваются возможности формирования историко-культурных и онтогенетических взаимосвязей символического и научно-объективирующего сознаний взаимообогащения этих форм сознания в процессе их функционирования и развития.

IV. Изучение условий становления символического сознания в единстве с развитием научно-объективирующего сознания составляет, на наш взгляд, важный аспект разработки стратегии инновационного образования. Без понимания значения особенностей символического сознания, условий его культивирования в процессах обучения и воспитания детей и студентов невозможно научно полноценно решить задачи гуманизации современной системы образования. Наш анализ нового поколения учеников для средней и высшей школы, подготовленных в рамках программы "Обновление гуманитарного образования в России", осуществленной при поддержке Д.Сороса, свидетельствует, о некоторых значительных шагах, проделанных в этом направлении. Прежде всего новые ученики очень расширили содержание гуманитарного познания, введя в оборот раннее мало доступный мир как научного позитивного знания так и художественной культуры человечества. Однако новые научные знания и более широкое знакомство с художественной культурой являются хотя и важным, но далеко недостаточным условием преодоления отчуждения личности от реальности человеческого бытия, отчуждения от смыслов собственной жизни и от нее самой. Решающую роль в проблематизации восприятия и осознания мира, также как и собственной личности должны связать особые условия диалога между позициями научного и символического сознания.

V. Укажем лишь на некоторые из возможных путей включения каждого ученика в диалог такого рода, проблематизирующий сферу сознания личности. Во-первых, это необходимость углубления преподавания гуманитарных дисциплин и предметов художественной культуры посредством включения форм символической интерпретации содержащихся в них образов и текстов. Во-вторых, расширение сферы духовной жизни всех участников образовательного процесса в условиях совместной духовно-практической деятельности за счет сопряжения явлений обыденной психической жизни с высшими смыслами человеческого бытия. В-третьих, изучение Символогии в качестве особой дисциплины, вводящий обобщенные способы духовной работы личности - в контексте разнообразных форм "гуманитарной практики" с перспективой выхода к высшим ценностям человеческого бытия.

Школа церковного пения как модель воспитывающего обучения

Наше время отличает обилие проектов и моделей обучения. Их появление связано с поисками ответов на глубинные вопросы о функциях, структуре, содержании образования, возможностях подготовки учащихся, к самостоятельному решению встающих перед ними проблем. Традиционно значимым остается вопрос связи обучения с воспитанием. Планируя ту или иную модель, проектировщики стремятся отразить в ней как можно полнее. воспитывающие функции. Естественно, что при этом учитываются уже имеющиеся в культуре народа типы обучения, обладающие непреходящими ценностями, а также создаются новые, отражающие появление новых смыслов и целей. Задача данного сообщения - описать модель обучения в школе церковного пения, в которой просматриваются черты устоявшихся в культуре норм, необходимых для жизни человека, а также черты, свидетельствующие об ориентации на изменившуюся социокультурную ситуацию. В этом типе обучения можно проследить не только неразрывную связь обучения и воспитания, но и наблюдать психологические феномены, свидетельствующие о продуктивности предпринятого подхода.