112193 (Влияние обучения на эмоциональное развитие ребенка), страница 4

Основную роль в решении этой зада­чи выполняют литература, фольклор. Читая сказки, рассказы и др., педагог ак­центирует внимание детей на слова, ха­рактеризующие определенные эмоцио­нальные состояния. Одновременно можно демонстрировать проявление эмоций в мимике, жестах, интонации, побуждать детей к определению эмоци­ональных состояний, используя вопро­сы: «Почему медведь убежал, услышав песенку лисы?», «Как вы считаете, коза всегда была веселой? Какой еще она бы­ла?» и т.д.

Средняя группа. На этом возрастном этапе необходи­мо решать гораздо больше задач, свя­занных с эмоциональным развитием детей. Это прежде всего расширение опыта эмоционального реагирования посредством введения различных сен­сорных стимулов, носящих часто ком­плексный характер (зрительно-вести­булярные, зрительно-слухо-осязатель-ные и т.д.). Для этого можно рекомендо­вать следующие игры.

«Кто в домике живет» − воспитатель готовит несколько кар­тонных коробок с отверстиями. Кладет в них предметы различного качества: же­сткие, мягкие, гладкие, колючие (типа массажной щетки) и т.д. Дети, ощупывая предмет (игрушку), выражают (мими­кой, движениями) свои впечатления от «посещения» того или иного домика. Игра «Вкусно-невкусно», «Как много запахов вокруг» и т.д.

Для развития эмоциональной экспрес­сии, ее механизмов: невербальных (ми­мических, пантомимических, жестикуля­ционных) и вербальных (слова, звуки, фразы), а также формирования основ вы­разительности внешних эмоциональ­ных проявлений целесообразно исполь­зовать эмоционально-экспрессивные иг­ры (воплощение детьми различных ситу­аций из жизни животных, их повадок; пе­редача эмоциональных состояний ска­зочных героев путем персонификации и т.д.). Учитывая возрастные особенности детей, эмоционально-игровой контекст носит конкретный, подсказывающий и направляющий характер.

«Передай движениями» – содержательную основу игры состав­ляют отрывки из произведений К. Чу­ковского («Тараканище», «Мойдодыр», «Айболит»), С. Маршака («Котята», «Пер­чатки» и т.д.). Читая текст, воспитатель побуждает детей к имитационным дви­жениям. [10, с. 37]

В среднем дошкольном возрасте важ­но также пополнить «эмоциональный» словарь словами, обозначающими раз­личные настроения, состояния (удив­ленный, удивляться, страшный, страш­но, злой, злиться, горе, горевать, трусли­вый, обиженный, тоскливый, озорной и т.д.); словосочетаниями, отражающими оттенки настроений (не очень злой, совсем нестрашный, очень печальный и др.); учить подбирать синонимы (радо­стный - веселый, грустный - печаль­ный, тоскливый); находить слова, кон­кретизирующие эмоциональные состо­яния, злой (неприятный, грубый, серди­тый); веселый (довольный, смеющийся) и т.д.; понимать эмоциональные харак­теристики, представленные в виде фра­зеологизмов: Маша-растеряша, девочка-привередница, добрый доктор Айболит и др. Желательно также использовать наглядные модели - серии картин, отра­жающих эпизоды сказок, рассказов. Показывая то или иное изображение, воспита­тель предлагает вспомнить настроение героя, дать ему обобщенную эмоцио­нальную характеристику.

Воспитатель кладет перед детьми большой лист плотной бумаги, на кото­ром нарисованы люди, животные, раз­личные предметы, явления природы и т.д., соединенные друг с другом извили­стыми линиями разных цветов. Предла­гает разобраться в том, кого (или чего) боятся щенок, мышь, птичка и т.д.; кто (или что) огорчил девочку; кто (или что) развеселил мальчика и т.д. Затем предлагает свои варианты исправления негативных переживаний. Например, как успокоить щенка, как помочь девоч­ке преодолеть печаль и т.д.

Целесообразно познакомить детей с «Книгой настроений». Ее создает педа­гог. Для этого необходимо согнуть по­полам пять—шесть альбомных листов и скрепить их посередине. Четные стра­ницы представляют собой символичес­кие изображения различных настрое­ний (пиктограммы), а нечетные - отра­жают жизненные ситуации, эпизоды сказок, мультфильмов, предметы, явле­ния, которые могут вызвать то или иное эмоциональное состояние. Рассматри­вая «Книгу настроений», желательно побуждать детей к дополнению ее со­держания собственным жизненным опытом (назовите, что (кто) доставляет вам радость; что может привести чело­века в состояние грусти, что значит обидеться и т.д.).

Старший дошкольный возраст. К задачам этого возрастного этапа относятся следующие:

♦ совершенствовать опыт внешнего оформления эмоций, побуждать к передаче тонких оттенков настроений, демонстрируя разнообразие компонен­тов эмоциональной экспрессии: мими­ческих, пантомимических, жестикуля­ционных, речевых; [10, с. 38]

♦ стимулировать проявление инди­видуально-неповторимого стиля игро­вого поведения, самобытность эмоци­онального реагирования.

Для реализации этих задач рекомен­дуется проведение серий эмоциональ­но-экспрессивных игр. Вот некоторые из них.

«Сурдопереводчики» – воспитатель предлагает рассказать сказки людям, которые ничего не слы­шат, зато хорошо понимают язык жес­тов, мимики и пантомимики. Подчерки­вает, что, осуществляя перевод, важно следить за выразительностью движе­ний. Начинать желательно с несложных сказок: «Курочка ряба», «Колобок», «Ру­кавичка» и т.п. Можно использовать сти­хи, песни, загадки.

«Маленький народ» – содержательную основу игры со­ставляет стихотворение Д. Хармса. Воспитатель предлагает обдумать, ка­кое эмоциональное состояние они бу­дут демонстрировать. Затем читает текст, дети поочередно изображают не­большие этюды, отражающие те или иные настроения.

Тра-та-та-тра-та-та,

Растворились ворота,

А оттуда, из ворот,

Вышел маленький народ.

Один дядя - вот такой,

Другой дядя - вот такой,

Третий дядя - вот такой,

А четвертый - вот такой.

Одна тетя - вот такая,

А вторая - вот такая,

Третья тетя - вот такая,

А четвертая - вот такая...

Примечание. Текст можно дополнить «Один мальчик вот такой...», «Одна де­вочка вот такая...» и т.п.

Старших детей продолжают учить понимать, дифференцировать эмоци­ональное состояние по внешним при­знакам (мимика, жесты, позы, интона­ции голоса), определять причины того или иного настроения посредством анализа обстоятельств, событий и т.п.; развивают у них способность отзы­ваться на эмоциональное состояние другого человека, проявлять со-чувст-вие, со-радование, со-действие.

В реализации этих задач большую по­мощь оказывает художественная лите­ратура, особенно пейзажная поэзия, где передаются различные настроения.

«Раз, два, три, нужное место найди» – воспитатель устанавливает в разных местах пиктограммы. Читая небольшие отрывки из художественных произве­дений, предлагает детям занять место возле того символа, который, по их мне­нию, отвечает описанному настроению.

В ходе совместной деятельности про­должается работа по обогащению сло­варя эмоциональной лексики (безраз­личный, жалкий, жадный, капризный, ленивый, обиженный, стыдно, скучный, усталый и др.), при этом важно побуж­дать детей не только называть эмоцио­нальные состояния, но и подбирать си­нонимы, выделять оттенки настроений, прослеживать ассоциативные связи с цветом. Читая отрывки из художествен­ных произведений, воспитатель пред­лагает охарактеризовать особенности внешнего выражения того или иного состояния (например, что значит устав­ший); воспроизвести данное состояние движениями, подобрать цвет, ему соот­ветствующий. [10, с. 38]

Детей продолжают также учить пони­мать эмоциональные характеристики в форме фразеологизмов, адекватно ис­пользовать их (Царевна-Несмеяна, Вовка-добрая душа, Девочка-ревуш­ка, Дюймовочка, Вот какой рассеян­ный, Гадкий утенок, Крошечка-Хавро-шечка, Золуш­ка и т.д.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение хочется сказать, что эмоциональное развитие детей дошкольного возраста - одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога. Эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека, и прежде всего ребенка.

Эмоции для детей имеют следующее значение:

♦ выполняют регулирующую и ох­ранную функции (например, препятствуют, осуществлению какой-либо деятельности из чувства страха или отвращения);

♦ способствуют раскрытию потен­циальных творческих способностей;

♦ побуждают к определенным поступ­кам, окрашивают поведение в целом;

♦ помогают приспособиться к ситу­ации;

♦ сопровождают общение (выбор партнера, привязанности и т.д.) и все виды деятельности;

♦ являются показателем общего со­стояния ребенка, его физического и
психического самочувствия.

В последние годы становится все больше детей с нарушениями психоэмо­ционального развития, к которым отно­сятся эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревож­ность, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими. Более того, на фоне таких нарушений возникают так называемые вторичные отклонения, которые проявляются, на­пример, в устойчиво негативном пове­дении и т.п. Соответствующим образом организованная работа (занятия, сов­местная деятельность, самостоятельная деятельность) по эмоциональному раз­витию детей способна не только обога­тить эмоциональный опыт ребенка, но и смягчить и даже полностью устра­нить отмеченные выше проблемы.

Игра, заниматель­ные формы общения создают благопри­ятный фон для контактов, управления эмоциональной экспрессией, продук­тивной творческой самореализации.

Педагогическую работу важно стро­ить с учетом следующих положений.

1. Системность организации психики ребенка, из которой следует, что развитие эмоциональной сферы возможно путем воздействия на другие психические процессы (ощущения, мышление, воображение и др.) и их регуляции.

2. Опора на возрастные возможнос­ти и сензитивные периоды дошкольного детства.

3. Поэтапность педагогической ра­боты. Признавая важную роль каждого вида деятельности, все же особо хоте­лось бы подчеркнуть значение игры. Игра - способна осуществлять позитивные изменения в сенсорной, эмоциональной, волевой и других сферах личности, формировать новые формы поведения. В процессе ролевых пере­воплощений, выполнения игровых за­дач ребенок непроизвольно обогащает­ся способами выражения эмоций, адек­ватного оформления экспрессивных действий.

Важное место принадлежит сенсор­ным играм, которые весьма привлекательны для детей раннего и младшего дошкольного возраста.

Необходимо отметить также игры на развитие эмоциональной экспрессии, или эмоционально-экспрессивные игры. Они направлены на развитие ми­мической, пантомимической, речевой моторики, жестикуляционной вырази­тельности — иными словами, «языка» эмоций; создают благоприятный фон для проявления индивидуальности, раз­вития эмоциональной чуткости и др. Используются в совместной деятельно­сти, начиная со средней группы; к четы­рем годам у детей складывается опреде­ленный эмоционально-чувственный опыт, и они способны действовать от определенного лица, ориентироваться на установки взрослого и др.

В работе с детьми желательно ис­пользовать произведения детских писателей и поэтов, фольклор. Они являются особой формой осмысления окружающей действительности, фор­мирования эмоционального отношения к миру.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выготский Л.С. Детская психофизиология: Учебное пособие. – М.: «Академия», 2000. – 336 с.

2. Зеньковский В.В. Психоло­гия детства. - М., 1998. - С. 378

3. Запорожец А.В. Детская эмоциональность: Педагогика. – М.: «Академия», 2000. – 512 с.

4. Кошелева А.Д. Игротерапия – М.: Просвещение, 1999. – 255 с.

5. Кудрявцев В.Т. Дошкольное воспитание: Учебник по педагогике. – М.: Профиздат, 2003. – 345 с.

6. Неверович Я.З. Психология ребенка: Учебное пособие. – Санкт Петербург: Изд-во Михайлова В.А., 2002. – 318 с.

7. Стрелкова Л.П. Игровое воспитание детей – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 336 с.

8. Ежкова Н. Дошкольный возраст: Образование с учетом эмоционального компонента //Дошкольное воспитание – 2004. – №8. – С.65-70

9. Ежкова Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности: Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста //Дошкольное воспитание – 2003. – №1. – С.20-27

10. Сивак И. Радость каждый день: Эмоциональное воспитание дошкольников //Дошкольное воспитание – 2004. – №10. – С.34-38

11. Сакович Н. Азбука жизни: Сказкотерапевтическая программа умственного и эмоционального развития дошкольников //Школьный психолог ( приложение к Первому сентябрю) – 2005. – №11, июнь. – С.20-24

12. Ульенкова У. Важнейшее условие полноценного формирования личности //Дошкольное воспитание – 2000. – №4. – С.15-20

13.Чмелева Е.В. И.А. Сикорский о развитие интеллекта детей раннего и дошкольного возраста //Педагогика – 2003. – №11. – С.66-72

14. Шутан М. Культура эмоций: программа учебного курса для старшеклассников по психологии //школьный психолог. – 2004. - №8. – С.9-24

15.Шешмурина А. Урок изобразительного искусства как средство воспитания

//Начальная школа. – 2001. - №1. – С. 23-24