112193 (Влияние обучения на эмоциональное развитие ребенка), страница 2

• последовательность в ус­ложнении игр, способов их организации, т.е. разыгрыва­ются игры, предполагающие повторение действий по об­разцу; включающие в себя за­вершение действий, начатых взрослым; провоцирующие к самостоятельным импровиза­циям как с предметами (ре­альными и воображаемыми), так и без предметов;

• последовательность введения составляю­щих экспрессивной стороны эмоций, начиная с компонентов, наиболее подвластных управ­лению и самоконтролю, - жеста, мимики. За­тем включать содержание, побуждающее к вы­разительности речевой интонации, телодви­жений, поз. [7, с. 23]

Эмпатия как процесс включает в себя четыре компонента: 1) сопереживание - в его основе лежит механизм идентификации (пережива­ние эмоционального состояния другого как собственного) и эмоционального заражения (эмоциональное взаимовлияние); 2) сочувст­вие - ослабление или полное исчезновение идентификации и включение когнитивных компонентов (установление причинно-следст­венных связей, понимание позиции объекта, эмпатии, что связано с уровнем развития цен­ностных ориентации, морального сознания и т.д.); 3) импульс к содействию или внутрен­нее содействие, желание оказать помощь, поддержку; 4) реальное содействие, оказание помощи. Изучение эмпатийной цепочки при­водит к заключению: результативность разрешения эмпатогенных ситуаций зависит от того, овладел ли ребенок механизмом идентифика­ции, умением понимать позиции объекта эмпа­тии, выражать сочувствие и др. Отсюда: разви­тие эмпатии - это многоэтапный процесс. Он включает в себя расширение представлений об эмоциональном состоянии, адекватных и неадекватных способах выражения эмоций в ситуациях «Я и другие»; умения выражать сострада­ние другому конкретными действиями. [7, с. 28]

В качестве основных методов выделим «иг­ровую драматизацию» (идентификация в рам­ках исполняемой роли, импровизации), «со­здание ситуаций морального выбора», побуждающих проектиро­вать поведение, оценивающее воздействие (способствует осознанию смысла реального действия, развитию эмпатийной чувствитель­ности, закреплению проявления эмоциональ­ной отзывчивости).

Развитие представлений об эмоциях - это прежде всего выражение эмоций в ярких, субъективно окрашенных образах. Они надол­го остаются в памяти ребенка, входят в его жизнь. В силу этого педагогическая работа в группе должна быть направлена на:

• осознание детьми факта возникновения эмоций;

•понимание эмоциональной жизни других, смысла эмоциональных проявлений (причин­но-следственные связи);

•осмысление внешних признаков выраже­ния эмоций - положительных, отрицательных, границ их адекватного проявления;

•расширение словаря эмоциональной лексики, овладение понятиями, соответствующи­ми тому или иному состоянию; [7, с. 30]

Педагогическая работа в плане развития эмоциональной лексики может осуществляться как путем ее обогащения словами, словосочетаниями, обозначающими различные эмоции, оттенки настроений, т.е. собственно-эмоционально, так и в единстве с развитием эмоциональной экспрессии, представлений об эмоциях, поскольку их невозможно формировать не называя. Вторая сторона содержания эмоционального компонента - опосредованно-эмоциональная - направлена на становление и всемерное обогащение отношения детей к процессу познания, к действиям, деятельности в целом. Условия, которые будут успешно способствовать ее реализации, - это:

•формирование ценностных представлений - нравственных (добро, свобода, милосердие, честность, справедливость), интеллектуальных (истина, знание, творчество), эстетических (красота, гармония), социальных (семья,
этнос, отечество), валеологических (жизнь, здоровье, пища, воздух, сон), материальных (npедметы труда, быта, жилище, одежда). Ценности -
содержательная основа эмоций и, в свою очередь, основа отношения к окружающему;

•использование приемов, направленных на побуждение к мотивированной самореализации - к различным действиям, оценке ситуаций, т.е. всему тому, что связано с выражением заинтересованного, пристрастного Я-ребенка (например, «Как бы ты поступил в этом случае?», «Вырази свое отношение к этому событию в рисунке»).

1.3. Функции эмоционального компонента

Эмоциональный компонент как неотъемле­мая часть дошкольного образования в единстве рассмотренных двух составляющих (собствен­но-эмоционального и опосредованно-эмоцио­нального развития) выполняет ряд важнейших функций - интегративную, индивидуализирую­щую, коммуникативную, социализирующую, развивающую. Рассмотрим их подробнее.

•Интегративная функция. Влияя на дру­гие компоненты образования через насыще­ние их эмоционально-опосредованным содер­жанием, через действие закона «эмоциональ­ной регуляции деятельности», создание аффективно насыщенного фона, эмоциональный компонент придает цело­стность педагогическому процессу. Кроме того, в нем аккумулируются основные результаты других направлений развития личности, нахо­дя выражение в «образе мира ребенка», системе отношений к окружающему, особенностях мотивации поведения и др.

•Индивидуализирующая функция. Эмо­циональные проявления, как внешние, так и внутренние, в отличие от стандартизированных программных знаний, способов действий, всегда индивидуальны. Принимая и поддерживая самобытный рисунок эмоциональных реакций, своеобразных оттенков переживаний процесса познания, педагог создает благоприятные возможности для того, чтобы ребенок смог проявить свою индивидуальность. Основное условие осознания собственной индивидуальности - называние, принятие и поддержка взрослым эмоциональных прояв­лений ребенка. [3, с. 134]

•Коммуникативная функция. Суть ее реа­лизации - обогащение культуры общения де­тей посредством подключения эмоций. В доречевой период жизни, как известно, эмоции - основное средство общения. Мимикой, голосовыми реакциями и другими экспрессивными действиями малыши сигнализируют о состоянии своего здоровья, привлекают близких к «разговору». По мере расширения эмоциональных переживаний, учит согласовывать эмоциональный тон общения с его смыслом, реагировать на эмоции собеседника, находить адекватные средства поддержки диалога.

Эмоции придают общению выразитель­ность, искренность, влияют на выбор партне­ра, служат регулятором складывающихся от­ношений между детьми и взрослыми. Потому и привносят в детскую жизнь удивительное со­четание разнообразных оттенков.

•Социализирующая функция. Закладывая у детей основы эмоциональной культуры, педагог тем самым добивается значительных продвижений на уровне социальной компетентности, социальной адаптированности. Так, сопереживание, являясь первым компо­нентом эмпатийного процесса, одновременно может рассматриваться и как проявление идентификации - одного из механизмов социализации личности. Понимая смысл раз­личных эмоциональных состояний, владея экспрессивными средствами самовыражения, ребенок тем самым сможет выбрать социаль­но-ценные способы поведения, самоутвердиться в обществе, станет восприимчивым, чувствительным к другим. [3, с. 134]

•Развивающая функция. Влияя на другие сферы личности, эмоциональный компонент способствует развитию ребенка в целом. Впер­вые к проблеме «взаимосвязь эмоций с други­ми сторонами психики» обратился Л.С. Выготский. Именно он сумел показать единство «аф­фекта и интеллекта», связь эмоций с волей. В
более поздних работах (Л.И. Божович, А.В. За­порожец, Я.З. Неверович) обосновывается связь эмоциональной и сенсорной сфер, эмоций и мотивов и др.

Глава 2. ВОЗМОЖНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

2.1. Важнейшее условие полноценного формирования личности

Если просмотреть последние норма­тивные документы, многочисленные пе­риодические издания, нетрудно заметить основную мысль: гуманизация как прин­цип перестройки предполагает ориента­цию не только на признание ценностности человека как личности, но и создание реальных условий для расцвета ее ду­ховных сил, начиная с раннего детства. Думается, что принцип гуманизации, а его оборотная сторона — индивидуали­зация, должен стать основополагающим в организации всего педагогического процесса в дошкольном учреждении, поскольку именно гуманизация обязы­вает реализовать личностный потенциал в развитии каждого ребенка. [12, с. 15]

Режим, общение, игра, учебные заня­тия, труд и другие виды деятельности и педагогически грамотная их органи­зация — это все средства, которые помо­гут раскрыться индивидуальной само­бытности ребенка, самостоятельности личности. Мне могут возразить: в этих утверждениях нет ничего нового, об этом не раз писали и говорили многие педагоги.

Тайна педагогического мастерства — это особым образом организованная деятельность ребенка, помогающая ему усваивать общественный опыт, нравственные нормы на таком уровне, чтобы сделать их собственным мерилом. Но для того чтобы эти психологические посту­латы нашли применение в практике, требуется более совершенная педагоги­ческая технология. Проблема эта по­истине огромна. И здесь мы очень многое упустили. Поэтому как важней­шее условие, способствующее перестрой­ке системы дошкольного воспитания в этом направлении, видим:

— во-первых, необходимость пе­реориентации действий педагога (в соответствии с насущными за­дачами демократизации обществен­ного развития) на личностную на­правленность. В этом плане должна пере­страиваться и система вузовской подго­товки педагогических кадров. Будущим педагогам необходима прикладная пси­хологическая подготовка. Отсюда выте­кает скорейшая разработка принци­пиально новых учебных планов для до­школьных отделений педагогических ин­ститутов. Промедление надолго, затормо­зит и исказит перестройку работы дет­ских дошкольных учреждений. Уже сей­час в ряде случаев вместо комплекс­ной их перестройки имеют место приме­ры выхватывания каких-то звеньев из общей системы и превращение их в уни­версальные направления (скажем, при­общение детей к творчеству посредством нетрадиционной для детского сада дея­тельности или оздоровительная работа с детьми тоже нетрадиционными средст­вами и др.). На данном этапе поиск этих, а может и каких-то иных на­правлений особенно важен. Следует поощрять ценный опыт, но при этом стремиться к комплексной перестройке, избегая ретуширования устаревшего; [12, с. 16]

— во-вторых, формирование профес­сиональной самостоятельности у педагогов. Мы убеждены: в работе педагога нет места рецептурному натаскиванию,
т. е. разработок на все случаи жизни, абстрактных схем, заданий, рекоменда­ций, ориентированных на тот или иной возраст (заметим: вся методическая литература и поныне издается именно в таком виде). Солидная психологиче­ская Подготовка, в том числе и в плане прикладной психологии, обеспечит подготовку будущего педагога к диагности­ческой работе с детьми. Иными слова­ми, обеспечит ориентировку в возраст­ных закономерностях психического раз­вития детей, возможных отклонениях,
индивидуально-вариативных особен­ностях и их причинах; умение пользоваться этими знаниями - владеть приемами и методиками диагностики, диагностировать актуальные и потен­циальные возможности развития, орга­низовывать целенаправленную коррекцию развития, а при необходимости кон­троль психолого-педагогическими сред­ствами;

— в-третьих, высокий профессиона­лизм руководителей детскими дошкольными учреждениями, включая сюда и деятельность практического психолога (надеюсь: это время скоро наступит!). Только профессионал высокой квалифи­кации действительно сможет организовать непрерывное психолого-педагогиче­ское образование своих кадров. В противном случае в дошкольных учрежде­ниях по-прежнему все останется на прежнем уровне;

— в-четвертых, содружество, сов­местная деятельность ученых и практи­ков. Только в этом случае возможны разработки и внедрение в практику
принципиально новых педагогических технологий;

— в-пятых, научно-практическое со­дружество. В этом плане накоплен определенный опыт. Речь идет об организации на основе спе­циально разработанной научной плат­формы комплексного изучения и ока­зания помощи детям с затрудненным психическим развитием — с задержкой психического развития.

Как личность такой ребенок и в дет­ском саду, и в школе, как показывает опыт, при отсутствии необходимой по­мощи развивается ущербно, а в школе, как правило, не успевает. Не справляясь с учебой, он начинает утверждать себя в делах далеко не благовидных. [12, с. 16]

2.2. Естественные психологические потребности ребенка

По мере расширения сферы общения дети испыты­вают действие разнообразных социальных факторов, значительно активизирующих их эмоциональный мир. Ребенок должен научиться преодолевать ситуативные эмоции, управлять чувствами. Сделать это позволяют сказка и игра. Они помогают, например, справиться со страхами. Для ребенка, который чего-то боится, подбирается готовая или составляется коррекционная сказка, где метафорически зашифрована информация о страхе и способах его преодоления. На занятии ре­бенок не только прослушивает эту сказку, но и проиг­рывает способы преодоления страха, идентифицируясь с главным сказочным героем. Можно также предло­жить ему нарисовать иллюстрации к сказке, перепи­сать сказку на свой лад, придумать новую с этим же главным героем и т.п. В процессе такой работы ребе­нок не только «знакомится» со своим страхом, но и учится справляться с ним.

Сказка в определенной степени удовлетворяет три естественные психологические потребности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. [12, с. 17]