112101 (Взаимосвязь стиля педагогической деятельности и проявления школьной дезадаптации школьников), страница 4

В определении стиля А.В.Торохова отталкивается от принадлежности и проявления стиля в сфере взаимодействия педагога и учащихся в конкретной образовательной среде. Особенность ее подхода заключается в предложении рассматривать и изучать стиль педагога через носителей стиля – учащихся и использовать в этих целях ретроспективный анализ. А.В.Торохова выделяет на основании анализа сочинений следующие стили педагогической деятельности: коммуникатор, просветитель-интеллигент, организатор-воспитатель, предметник-тренер, учитель-фасилитатор и другие. Автор также доказывает, что необходимым компонентом в стиле педагогической деятельности является совместимость стиля педагога и стиля учебной деятельности учащихся. Г.А.Берулава использует личностно-ориентированный подход к изучению стиля индивидуальности. Применяя данный подход, автор обосновывает и противопоставляет его деятельностному подходу. Поскольку в рамках деятельностного подхода основной посылкой представляется поиск путей уравновешивания субъектных особенностей и предъявляемых к нему требований деятельности с целью повышения эффективности последней, то такой подход не отвечает личностной направленности гуманистической психологии. «Стиль индивидуальности актуализируется, исходя из потребности субъекта во внутренней гармонии на основе саморегуляции, что может предполагать стремление к эффективному выполнению деятельности, но может и не предполагать его» ⁰.

Итак, по мнению Г.А.Берулава, индивидуальный стиль деятельности не в полной мере отвечает требованиям личностно-ориентированной парадигмы, поскольку выполняет в основном адаптивную функцию, то есть способствует приспособлению субъекта к требованиям выполняемой им деятельности (Е.А.Климов, В.С.Мерлин).

Индивидуальный стиль, который теоретически и методологически обосновывает Г.А.Берулава, напротив, характеризует личность в ее потенциальном развитии, творчестве и деятельности. «Стиль индивидуальности – это интегральная характеристика функциональной системы индивидуальных свойств, проявляющихся в тех составляющих человеческой активности, которые не контролируются сознанием и направлены на удовлетворение базовых потребностей субъекта» ⁰.

В соответствии с предложенным подходом стиль индивидуальности функционирует на двух полюсах: на полюсе интегральности в виде интегрально-теоретического, интегрально-деятельностного и интегрально-эмоционального и на другом полюсе в виде дифференциально-теоретического, дифференциально-деятельностного и дифференциально-эмоционального.

Стиль индивидуальности, являясь достаточно устойчивым, получает соответствующее преломление в содержании профессиональной деятельности и детерминирует образ профессиональной деятельности человека. Иными словами, проявление стиля индивидуальности будет тем ярче и эффективнее, чем в большей степени требования профессии к личностным свойствам будут соответствовать потребностям личности и давать возможность их удовлетворения. Следуя теоретическим и методологическим наработкам Г.А.Берулава и ее школы, осуществленным в русле личностно-ориентированной парадигмы, можно сделать следующие выводы: стиль индивидуальности – не только устойчивая имманентная характеристика индивидуальности, которая детерминируется условиями среды и обучения. Следовательно, мы имеем потенциальную возможность формирования и развития стиля индивидуальности, который был бы эффективным в том виде деятельности, которую впоследствии избирает субъект. Стиль индивидуальности проявляется во всех видах психической активности человека, но в большей степени в поведении. Следовательно, можно организовать лонгитюдное исследование стиля. Проявление стиля индивидуальности чаще оценивается как бессознательное, что подтверждает его личностную детерминированность и, собственно, индивидуальность. Следовательно, диагностика личностной обусловленности стиля индивидуальности, создание условий для развития различных стилей, для выбора характера деятельности отвечает личностно-ориентированному подходу и обеспечивает возможность самоопределения стиля индивидуальности. Исследования педагогических стилей в современной науке, в русле личностно-ориентированной парадигмы, особенно интенсивно осуществляющиеся в последние десятилетия, привели к смещению интереса с индивидуально-типологических и внешних детерминант педагогической деятельности на активную личность педагога как истинного носителя индивидуального стиля. Такой взгляд на индивидуальный педагогический стиль, безусловно, отвечает требованиям гуманистической педагогики, поскольку центральным вопросом в проблеме индивидуального стиля деятельности является не поиск повышения ее эффективности, а возможность развития, реализации и актуализации личности педагога.

2.2 Современные классификации стилей педагогической деятельности

В педагогике выделяют три общих вида стилей педагогической деятельности: авторитарный, демократический и либерально-попустительский⁰. При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность

При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

При либеральный стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования — к партнерству и до отсутствия направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической форм общения.

Более детализированная дифференциация стилей предложена В.А.Кан-Каликом⁰: 1) общение на основе увлеченности преподавателя совместной с учащимися творческой деятельностью; 2) общение на основе дружеского расположения; 3) общение-дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля; 4) общение-устрашение; 5) общение-заигрывание.

Как уже упоминалось в предыдущей главе, принимая за основу содержательные и динамические характеристики стиля, а также его результативность, А.К.Маркова и А.Я.Никонова описали четыре стиля индивидуальной педагогической деятельности⁰: рассуждающе-методический; эмоционально - методический; рассуждающе-импровизационный; эмоционально-импровизационный. При этом под индивидуальным стилем деятельности учителя авторы понимают устойчивое сочетание мотива деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации педагога на отдельные стороны учебно-воспитательного процесса; целей, проявляющихся в характере планирования деятельности, способов ее выполнения, приемов оценки результатов деятельности.

Эмоционально-импровизационный стиль, например, использует учитель, который ориентируется преимущественно на процесс обучения и на сильных учеников, планирует свою работу недостаточно адекватно конечным результатам, руководствуясь интуицией.

Эмоционально-методичный стиль отличается от предыдущего адекватностью планирования учебного процесса, высокой оперативностью, некоторым преобладанием интуитивности над рефлексивностью.

Рассуждающе-импровизированный стиль: для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексии, он отличается от предыдущих стилей меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, а также предпочтением ответов учеников.

Рассуждающе-методичный стиль отличается консервативностью в использовании способов и средств педагогической деятельности при адекватном планировании учебного процесса, высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения.

М.И.Станкин в курсе лекций по психологии общения, перефразируя Н.Паркинсона, делит часть преподавателей на три группы в зависимости от манеры беседовать с учащимися:

1. «попугаисты» многократно повторяют одно и то же, по поводу и без повода читают длинные нотации, которые в результате дают «эффект бумеранга» (в психологии – эффект негативного внушения, когда учащиеся привыкают не слушать старшего и действуют ему наперекор);

2. «запугаисты» любой вопрос решают еще до начала разговора и считают, что он обсуждению не подлежит. Они не терпят возражений, не уважают собеседников, в результате чего их перестают уважать;

3. «опутаисты» опутывают слушателей тенетами учености, ошеломляют фактами, цифрами и нескончаемыми цитатами, задают вопросы собеседнику, но ни на один из них не дают ответить⁰.

Знакомство с данной классификацией неопытных или не склонных к педагогической деятельности преподавателей полезно для начинающих педагогов с целью исключения ошибок в общении на занятиях.

Представляет интерес еще одна своеобразная классификация преподавателей, основанная на различных подходах к проблеме исправления ошибок. З.М.Цветкова делит преподавателей на четыре категории:

1. «тигры в засаде» как бы предвкушают ошибку как очередной повод для педагогических сентенций. Такой преподаватель никогда не сможет стать сотрудником учащихся и создать атмосферу доверительного общения;

2. «равнодушники» игнорируют ошибки учащихся;

3. «подкладывающие», чувствуя любое затруднение учащихся, подсказывают правильный вариант либо сразу, как только сделана ошибка, либо даже не дожидаясь ее возникновения.

4. С точки зрения З.М.Цветковой, с которой следует полностью согласиться, по параметру отношения к ошибкам оптимален четвертый тип преподавателя, который при возникновении ошибки подсказывает «зону», где надо искать правильный вариант, и оставляет учащегося в «ответственном одиночестве», позволяя ему самому решить задачу⁰.

Принимая во внимание важность реализации принципов личностно-деятельностного подхода в обучении, следует упомянуть два типа менталитета преподавателя, которые описывает О.П.Крюкова:

1. Менталитет, формирующий зависимого обучаемого. На занятиях такого преподавателя обучаемый не информируется ни о главных целях, ни об уровне выполнения задач, который должен быть достигнут. Он не владеет учебным процессом, контролем над ним, не имеет доступа ко всему материалу, даже если он способнее или трудолюбивее других и уже освоил текущий. В этой ситуации учащийся ведомый и учится вслепую, он обречен на зависимость и должен учиться в навязанном ему темпе;

2. Менталитет, формирующий независимого обучаемого. Преподаватель или сам учащийся ставит задачу, преподаватель формирует отдельно от себя информационную среду, в которой имеется все для достижения цели. Преподаватель сообщает обучаемому цели и обеспечивает передачу ему средств для их реализации, что дает последнему возможность работать самостоятельно. Кроме того, преподаватель передает учащемуся знания о способах организации обучения и средствах контроля, т.е. формирует условия, дающие обучаемому большую степень свободы в самоопределении⁰.

Несомненно, что при выборе приемов обучения преподавателю следует стремиться вырабатывать у себя менталитет, формирующий независимого обучаемого. Только в сотрудничестве преподавателя с учащимися, учитывая их потребности, ожидания и представления об учебном процессе и его результатах, можно добиться наибольшего успеха.

Принимая во внимание, что индивидуальные типы личности преподавателя влияют на выбор и успешность реализации того или иного приема обучения, преподавателю следует, «во-первых, знать свой тип личности и обусловленный им стиль деятельности, во-вторых, знать наиболее подходящий для данной системы обучения стиль деятельности, в-третьих, уметь корректировать свой стиль преподавания с учетом требований системы обучения» ⁰.

Ролевой репертуар педагога очень богат и разнообразен. Задача каждого преподавателя состоит в умении моделировать и приспосабливать свой стиль преподавательской деятельности в зависимости от изменяющихся целей и задач учащихся и выбирать на каждом этапе обучения соответствующую роль из данного репертуара (от контролера и лидера на ранних стадиях до наблюдателя и советчика на конечных стадиях учебного процесса).

В современных условиях система обучения, вытекающая из выбранного методического подхода и состоящая из различных приемов, не может быть статична; она должна быть подвержена постоянным изменениям и модификациям. От умения преподавателя на каждом этапе обучения оценить адекватность избранных им приемов и средств задачам и ожиданиям студентов и внести соответствующие коррективы в учебный процесс зависит эффективность обучения.